學習空間：學習發生的中介物

[摘 ? 要] 學習空間與學習環境兩個概念在應用中存在一定的重疊與互釋現象，與人們對認識發生機制的認知有關。學習空間與學習環境都是支持學習發生的條件，但兩者的研究內容與范疇存在明顯的差別。學習空間側重功能層面，是學習的間接條件，是學習的中介物;學習環境聚焦應用層面，是學習的直接條件，是學習的刺激物。學習空間表現出了居所和轉運的雙重屬性，體現的是客體與客體的位置及相互關系。通過對文獻與應用層面的分析可以發現，在設計學習空間的時候，需要從學習發生的場所、學習通路、學習過程與結果的展示區等著手，綜合考慮多種不同結構要素。構建了合適的學習空間，就可以設計合適的學習環境和學習行為。隨著技術的不斷發展，學習空間將會表現出技術組合性、自組織性和擬人智能性等特征，體現出從單一到多樣、從固定到變化、從靜態到動態的變革趨勢。

[關鍵詞] 學習環境; 學習空間; 空間屬性; 學習空間結構; 學習中介物

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 沈書生（1968—），男，江蘇海安人。教授，博士，主要從事信息化教學設計、教師教育技術能力建設等研究。E-mail：ssshen_nj@163.com。

一、引 ? 言

學習環境作為一個大概念，深受理論界和實踐界的關注。在具體應用中，由于其使用的領域不同，學習環境這一概念自身也開始出現分化，并逐漸形成了許多新概念。學習空間就是在這種分化中產生的重要概念，并越來越受到學術界和應用界的關注。

二、概念分化：學習空間與學習環境

（一）環境與空間的重疊和互釋

早期的研究中，“空間”的概念和“環境”的概念基本上是交叉使用的，空間被作為一種特定的環境，有的研究中會以環境解釋空間的內涵[1-2]，有的將空間和環境交替使用[3]，也有的研究中將“學習空間”作為一個具體概念而不做專門的定義[4]。空間與環境這兩個概念之間存在著一定的交叉，主要是因為學術界在引入一些新概念的時候，對于許多有關聯的概念，譬如情境、實踐場、境脈、案例等，都納入了“環境”這一概念體系中[5]，使得環境這一概念所涉及的面過廣，并逐步演變成了一個大概念。環境概念涉及的領域較多，其優點在于可以覆蓋更加完整的研究范圍，但是，缺點也是很明顯的，當這一大概念所覆蓋的范圍過廣以后，就自然會導致有些領域的研究會得不到重視，進而會影響對學習環境的設計。

（二）學習空間概念的衍生與分化

學習空間作為獨立的學術概念出現以后，又出現了一系列衍生概念，如個人學習空間、網絡學習空間等。祝智庭教授認為，個人學習空間是連接“虛擬學習環境”和“個人學習環境”的“中部空間”[6]，網絡學習空間則是依賴學習支撐服務平臺的虛擬空間[7];郭紹青教授團隊系統論述了網絡學習空間的關鍵技術[8]、功能與構架[9]等;余勝泉教授將空間看作是多種學習情境的匯聚[10];許亞鋒等研究者認為，學習空間作為一種學術概念，其形成與發展過程中包含了豐富的“隱喻”，最終還是為了促進學習者的學習[11]。

（三）學習環境與學習空間的異同

學習環境和學習空間兩者所關注的領域不同，對于學習的作用也是不一樣的。就本質與應用層面而言，學習空間與學習環境在內涵方面存在著較大的差異，兩者所關注的內容不同，在學習中所發揮的作用等都不同，對于學習環境而言，有的需要依賴空間，有的卻與空間關系不大，兩者之間存在一定的關系，表現出了相似性與差異性。

在表1中，我們從客體屬性、工具屬性、活動屬性、作用屬性、資源屬性、過程屬性等方面對學習環境與學習空間的關注重點進行了比較，并對這兩個概念在“五維”框架[12]中的對應關系進行了區分，就是要強調在學習設計的過程中，不能因為使用了某一個大概念，就忽視了對其中諸多細節的設計，進而導致設計中出現偏差。

三、學習空間的中介屬性

學習是一個認識活動，是學習個體在與外部事物交往的過程中，通過持續的建構，促進形成對于外部事物的認識的過程。學習個體與外部事物進行交往，就自然存在交往的場所，借助這一場所及其中的某些技術，學習者將會建立與外部事物的關聯，并能夠在這種關聯之中逐步建立起個體的認知體系。

（一）學習在于幫助學習者認識無限客體

學習者對于外部事物的認識，需要借助教材內容和教師的引導等多種不同支持條件，并與自己的已有認知體系進行關聯，以逐步建立起一套系統的認知構建體系。外部事物是認識的對象，外部事物作為客觀存在物，存在于一個更大的客觀存在物之中，學校教育中設定的認識對象是有限的，是特定的認知客體。通過學校教育，就是要幫助學習者借助認識有限客體，逐步認識無限客體[13]。

（二）不同類型客體具有不同的認知屬性

學習者所認識的有限客體，是包含了豐富內涵的客觀存在物。當認識的對象處于一個更大的客體之中以后，其他的客體對于認知的發生會表現出不同屬性：一是學習之“脈”，這類客體繼續充當了認知對象，使得學習者可以不斷形成對不同對象的系統認識，并建立起關于不同認識對象之間的關聯;二是學習之“境”，這類客體為學生提供了認知賴以發生的各種知識存在條件，使得學習者可以借助這些條件理解學習的價值，并能夠通過問題的持續解決而形成認知，同時也會融入學習者的認知體系之中;三是學習之“物”，這類客體側重于為學習的發生提供合適的外部支持，它可以幫助學習者更好地理解認識對象，促進認知的發生，但自身并不納入認識體系之中。

（三）學習空間為認識的發生提供了中介

所謂“物”，是學習者在認識外部事物的過程中，用于促進學習發生的重要支持條件，是學習的中介物。“物”既可能是學習發生的場所，也可能是學習場所中的各種附加物，是一切用于支持學習發生的輔助性條件，同時也是學習可能發生的必備條件，這一充當“物”的屬性的中介物，就是學習空間。

對于“位置”的問題，是因為空間中的諸多物體的共同存在，這一共同存在就自然會涉及空間分配;對于“相互關系”問題，是因為空間中的諸多共同存在的物體之間存在著各種不同聯系，處于空間中的不同物體的各種聯系會通過相互作用體現出來，并表現出作用的強弱差別。

2. 居所屬性決定了空間中的客體位置

適應居所屬性及其在空間中的位置這一特性，空間需要能為學習者提供一定的體積及其運動范圍。體積是一種空間大小的占有，是客體的“存儲”，可以讓學習者身臨其中，能夠將主體置入整個世界體系之中，成為相對靜止的自然界的一部分;范圍是一種空間界域的占有，是客體的“運行”，可以讓學習者身臨其境，能夠讓主體像與自然界中其他事物相似的客體一樣，成為構成絕對運動的自然界的一部分。

3. 轉運屬性決定了空間中的客體關系

適應轉運屬性及其在空間中的相互關系這一特性，需要為學習者提供與外部事物聯系的條件，保持與外部的事物之間的各種聯系的暢通。

借助學習通路，學習者與其他客體之間形成不同的關系：對應于他者性的客體，建立的是一種交往關系，主要包括相對獨立、彼此促進、相互依賴等不同程度的交往關系，促進客體之間的交流溝通;對應于認知對象性客體，建立的是一種認知路徑關系，包括抽象認知、具身認知、具象認知等不同的認知路徑，其效能依賴于這些認識對象中的素材及其表征方式。

借助學習展示區，也可以與其他客體之間形成不同的關系，對應于他者性客體，建立的是一種依存程度關系，并借助物化的學習制品體現出來，包括個性化制品與協同性制品等不同形式;對應于認知對象性客體，建立的則是一種認識程度的關系，包括表層與深層的不同認識程度，而要能夠準確判斷學習者的認識變化，往往需要借助不同的觀察角度，多維度呈現學習者智能變化的組譜。

4. 位置與關系決定了學習空間的結構

學習主體與客體的關系需要借助學習空間來體現。在學習空間中，居所屬性可以轉換為體積、范圍等位置形式，轉運屬性則可以轉換為關系形式，包括學習通路中的交往和路徑關系、學習展示區中的依存程度與認識程度關系。通過分析學習空間中的位置與關系，就可以進一步從空間的結構要素方面來理解學習空間的內涵（見表2）。

五、學習空間的學習支持價值

從功能性的視角來詳述學習空間的內涵及其結構要素，就是為了在實踐中更好地設計學習空間，并利用學習空間中的豐富配置，創設豐富的學習環境和學習行為，促進學習的高效發生，發揮學習空間對于學習的支持價值。

（一）學習空間與學習過程的關系

學習的一般過程，就是學習者從復雜的外部事物中選取合適的關注對象，通過適度的交往與互動，借助個體的心理加工，逐步形成簡單的認識，并能夠運用這些認識解決復雜問題的能力。設計學習空間，就是要便于學習者能夠適應這一過程，幫助學習者產生學習的意愿，形成認知的發生與發展（見表3）。

借助于對學習的基本過程的簡要歸納，我們就可以結合這種基本需求，為學習者提供適當的學習空間，空間為學習的發生提供了可能性，同時也為學習者建立與外部事物之間的聯系提供了條件。但是，學習空間自身僅僅是一種學習的中介物，它能夠支持學習的發生，但并不會因為學習的發生而改變其屬性。

（二）基于學習空間的學習環境設計

學習空間為學習環境的創設提供了基礎性條件，學習空間的設計偏重功能性，關注的是空間中的不同結構的設計;而學習環境的設計則偏向應用性，關注的是具體的學習任務與目標。學習空間的價值發揮需要通過進一步轉化，并借助具體的學習環境的創設，從而為高品質的學習奠定基礎。

創設學習環境在于幫助學生“從一般的學習意識走向學科意識”。學習空間對于學習環境的支持，可以有多個不同的角度：一是創設符合認知機制的問題情境，通過空間中若干結構要素的組合，形成一定的問題情境，讓學生從問題情境中建立學習意愿;二是營造促進沉浸認知的學習氛圍，借助不同的要素組合，引導學生將學習的目標與學習的居所聯系在一起，讓學生直接處于目標自身所體現的氛圍中;三是組織支持認知生成的學習活動，學習活動的發生，與活動中需要使用到的不同元素有關，借助學習空間可以提供相應的元素，引導學習者主動對這些元素進行加工，從而產生豐富的活動形式。

（三）基于學習空間的學習行為設計

學習環境指向了學習任務和目標，但是，也僅僅是幫助學習者感知知識的存在場，要實現這些具體的目標，離不開認識的發生場，認識的發生需要依賴學習者的具體學習行為，需要支持行為賴以存在的具體的學習空間。

設計學習行為在于幫助學生從適應他人走向適合自己。學習空間對于學習行為的支持作用主要表現在以下幾個方面：一是發現學生成長過程的行為差異，借助學習行為軌跡記錄功能，可以有效地判斷學生的不同，借助相關數據分析學生的差異;二是提供符合學生差異的學習資源，對于學習者而言，其個人的認知習慣和已有能力起點等，都會讓他們在接受知識的過程中表現出差異性，借助不同素材表征方式，可以為學習者提供更加有針對性的資源形式;三是推送滿足學生個性的學習路徑，當學習的素材變得更加豐富以后，對于同樣的學習內容，會呈現出不同的表征方式，對于不同的內容，會呈現出不同層次的表征方式，對于學習者來說，當他們有條件依據自身的要求選擇使用不同的素材以后，就會形成不同的學習路徑。

六、學習空間內涵的持續發展

在早期對于學習空間的認識中，將其與“面對面”和“居所”結合起來，因為學習需要依賴特定的物理場所，才有可能建立起師生之間的交互活動，才有可能形成對學習的幫助。今后的學習依然離不開居所，但僅僅依賴“面對面”的居所及其中的師生互動活動，學習者接觸的世界必然是有限的，只能限于有限的書本與有限的經驗。

（一）技術對于學習空間變革的影響

導致學習空間變化的關鍵要素就是技術。關于技術，主要有兩類：一類是純粹借助對天然材料的粗加工而形成的人工制品，其表現形式中會體現出天然材料的原始屬性，在農業社會中，這種技術較為常見;另一類則是以天然材料為元材料，通過融入人們的設計思想和智慧，這些材料得以重新組合，會產生遠遠高于“元材料”的新的屬性，對于工業社會和信息社會，這種技術的作用尤為明顯。

（二）學習空間變革的主要特征

技術的發展過程中，最初僅僅依靠簡單的機械力學就可以完成技術發明與創造，而今的技術則融入了更多的讀寫算的能力，單純依賴某一個領域的知識，已經無法達到新技術的要求。新技術出現以后，由新技術所構建的現代學習空間，正在發生諸多的變化。

1. 學習空間的技術組合性

技術的持續革新與介入，使得學習空間可以因技術的不同組合而表現出豐富的特征。技術既可以幫助我們提供不同的學習素材與素材的不同表征方式，也可以幫助我們建立不同的學習制品加工支持方式。例如：在早期的學習過程中，教師可能會借助一些硬紙板制作教具，而今，則可能通過3D打印技術等設計出更加豐富的教具形式。

2. 學習空間的自組織性

所謂自組織，是指學習空間在具體的應用過程中，會隨著應用的不斷深入，而逐漸建立新的表現形態，且這種表現形態會隨著人們的使用情況而建立新的平衡關系。例如：早期的設備配備，往往會表現出嫌少不怕多的狀態，有的設備會因為使用的頻繁度而倍受關注，而有的則會束之高閣。使用導向下的空間中，隨著人們認識程度的變化會逐漸出現對于組件的不同認同，高認同度的組件趨于核心化，而低認同度的組件會趨于邊緣化。

3. 學習空間的擬人智能性

技術的發展經歷了“單技術—復合技術—富技術”的變化軌跡[16]，由具有富技術特性的不同制品所構建的學習空間，空間中的技術之間會建立某些相互支持的運行邏輯，并使得技術表現出了擬人性的智能特點。例如：對于學習空間中的智能控制系統，可以借助傳感器技術，當空間中的溫度、光線、運動狀態等發生變化時，傳感器可以捕捉到相關的數據，并通過系統的分析與運算等功能，完成一系列連貫性操作，從而實現相應的系統控制、生產或學習過程管理、狀態與數據維護、運行軌跡分析等不同任務，為決策提供支持。一個基本的趨勢是，學習空間中的技術介入可以讓人從繁重的機械勞動中解放出來，可以有更多的精力進行思考與創造，以改善學習的品質。

（三）學習空間變革的應用趨勢

在研究領域中，學術界經常會就“智能”與“智慧”的內涵進行比較和區分， 對于“智能”與“智慧”兩個詞匯，盡管在使用中存在交叉，但兩個概念的具體應用語境是存在差別的。例如：對于人而言，當我們在分析人可能具有的普遍性能力特征時，常常會使用“智能”一詞;針對某一個特定的個體，在描述其經歷了某一行為以后的能力變化時，常常會使用“智慧”一詞。

我們通常所說的“智慧學習空間”，主要是指助力智慧生成的學習空間，學習空間自身并沒有智慧，但是，如果在學習活動中能夠充當啟迪智慧的中介物，學習空間就不再僅僅是一種獨立的無生命的孤立物質，而是一種充滿了技術思維的學習載體，能夠從學習者的已有行為路徑出發，借助對學習的判斷，給予學習策略的指引，為學習者的智慧形成與發展提供適度的學習支持。

1. 從單一到多樣：適應學習目標的變化，提供不同的空間

作為學習的支持條件，學習空間必然與學習的目標和內容等相關，同時也會與學習的活動形式等相關。在我們的學校教育中，人們已經習慣了“固定教室+實踐教室”相結合的學習方式，對于學習空間的結構與變化等方面，關注度會相對欠缺。站在學習中介物的立場上來理解學習空間，我們就會發現，學習空間的價值實現往往更加依賴于轉運屬性。通過不同空間形式，可以提供不同的轉運支持方式，便于學習者更好地理解學習對象。

2. 從固定到變化：適應學習的需求，不斷重組空間的樣式

對于學習空間而言，其“居所”既可能是指向人的學習活動與過程的物理空間，也可能指向學習內容與結果的虛擬空間，但不管是何種形式的空間存在，這些空間都具有客觀性和實在性，都將會為學習的發生提供場所，從而為學習的發生提供活動的通道與知能表征的學習成果展示區。因此，對于相對固定的這些居所而言，學習空間中的若干組件的不同組合將會支持轉運方式的不斷變化，促進學習的有效發生。

3. 從靜態到動態：適應時代的變革，不斷優化空間的設計

當前的學習空間主要由物理空間和虛擬空間所構成，但是，這兩種空間之間還缺少連接紐帶，使得本應充滿動態特征的空間呈現出了相對靜態的特性。隨著新技術的不斷革命，以及以物聯網與人工智能等為特征的新一代技術的不斷發展與突破，未來的學習空間需要在一定的程度上實現物理空間與虛擬空間之間的對接，由此一來，學習者完整的學習行為軌跡，包括學習者在學習過程中的一言一行等，都有可能會借助學習空間的記錄與分析，從而轉化為對學習發生的原因與結果的判斷，進而改變學習空間的決策機制，成為學習空間中高度集成的諸系統的決策形成依據，不斷發揮學習空間助力智慧形成的中介功能。

學習空間作為學習的支持條件，其價值的實現最終需要依賴使用這一空間的個體，包括教師和學習者。如果拋開了用戶，學習空間就僅僅是一個孤立的場所而已，此時，智慧與它毫不相干。

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