引導式教學模式在地質類專業基礎課教學中的探索與實踐

周翊 唐洪明 郗愛華 趙峰 屈海洲

[摘 要] 在地質類專業基礎課中進行引導式教學模式的探索與實踐，是適應當代大學生自主學習能力培養的重要方式，也是新工科背景下培養創新型人才的有益嘗試。討論引導式教學模式在地質類專業基礎課教學中的構建原則，并舉例展現具體的教學設計，結合實際教學效果提出建議。

[關鍵詞] 新工科;引導式教學模式;地質類專業基礎課

[基金項目] 四川省2018-2020年高等教育人才培養質量和教學改革項目（JG2018-435）;西南石油大學“啟航”計劃（2018QHZ009）

[作者簡介] 周 翊（1990—），男，四川自貢人，博士，講師，主要從事礦物學、巖石學與礦床學教學與研究工作。

[中圖分類號] G642.0? ? [文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2020）31-0239-02? ? [收稿日期] 2020-01-03

一、引言

2017年教育部組織召開了關于新工科建設的三次會議，先后形成“復旦共識”“天大行動”以及“北京指南”，掀起了中國高等教育的質量革命。新工科提出培養造就一大批多樣化、創新型卓越工程科技人才，為我國產業發展和參與國際競爭提供智力和人才支撐。在新工科背景下，高校要在社會經濟發展和產業轉型升級中發揮支撐作用，培養高素質人才，這對高校人才培養模式提出了更高要求。地質類專業包括傳統意義上的地質學、資源勘查工程、地質工程以及勘查技術與工程專業等。新工科背景下如何提高地質類專業學生的學習自主性和創造性，打通從理論學習到實踐技能的屏障，是值得重點關注的問題。

二、問題剖析

地質類專業基礎課，例如結晶學與礦物學、晶體光學、普通巖石學等，其教學特點是理論與實踐的高度結合，需要學生在深入掌握理論知識的基礎上，再進行相應的觀察與實踐。在觀摩以及親身參與教學的過程中，筆者發現多數大學生對實踐（也稱實驗）課的學習熱情和興趣明顯高于理論課。對于沒有較好掌握專業課理論知識的學生來說，實踐課教學效果也大多未能達到預期。

地質類專業基礎課的大部分理論知識相對抽象枯燥，對于此前較少接觸過地質專業理論知識的低年級大學生來說較難理解領會，部分學生在剛開始接觸時感覺好奇新鮮，但由于未能在理論教學環節中消化吸收老師講授的基礎知識，在實踐課中不知所措、疲于應付，導致在學習過程越來越被動消極。

在新工科背景下的教學實踐中，基于地質類專業的人才培養目標，引導學生加深對專業基礎理論知識的理解和領會，并在此基礎上通過實踐教學環節進一步鞏固所學理論知識，這對于學生思維能力以及科學素養的培養十分必要。在地質類專業基礎課教學中應用引導式教學模式將為上述培養目標的實現提供可能。

三、引導式教學模式的教學實踐

為學生學習的輔導者和高級合作者，引導學生自主獨立的學習，促成“處處能學，時時可學，人人想學”的氛圍。

1.明確教學目標，找準教學切入點。教學前，通過了解學生前期已學內容，可確定學生對輝石、長石、云母、石英等主要礦物的鑒定特征及化學組成有一定認識，這些先備知識正是進行巖漿巖結構以及構造分類的切入點。通過“如何判定礦物結晶順序”切入，既兼顧學生的接受能力和原有認知結構，也做到先備知識與新知識的有機聯系。從課堂實際教學效果來看，學生更易于接受和理解新教學內容，既回顧了已學知識，也迅速切入本教學內容中。

2.設置教學情境，引出教學內容。教學開始時，首先展示巖石結構與構造的典型照片對比，引導學生推測結構與構造的定義區別，教師不必立即回答，可結合當前巖石學研究前沿問題介紹學習巖石結構與構造劃分的意義，順勢引出本教學單元的主要內容：巖漿巖結構與構造的分類依據以及礦物晶出順序的確定。借助直觀的巖石結構和構造的照片對比，創設生動真實的教學情境，引發學生猜想其定義的差別。結合學生反饋情況，此教學環節激發了學生從現象到本質的探究熱情。

3.導入案例分析，化解枯燥知識點。教學過程中，將學生劃分為2～3個大組，利用教師課前所發文獻資料，針對不同研究案例，由學生對結構、構造的分類依據進行研討式案例分析，并做簡要匯報交流。在學生匯報交流過程中，再次引導學生對巖石結構構造分類依據的自主學習和理解，教師針對學生的知識誤區和盲點進行精準點評，化解枯燥的理論講解。另外，可適當設置認知沖突，輔以對比法，以巖石學的結構、構造和命名體系為綱進行教學。通過案例分析討論，充分調動起學生的學習自主性，消化理解重要知識點，避免了理論知識的“滿堂灌”。

4.借助觀察實踐，培養基本技能。借助實驗室巖石手標本及薄片觀察等實踐技能學習，引導學生主動發現知識，消除知識的盲點與疑點，這既是對自主學習結果的檢驗，也是對自主學習過程的查漏補缺。教師則引導學生根據結構和構造方面的知識以及巖石命名原則對巖石手標本和薄片進行觀察，對學生所提問題進行點評和評價，輔助學生鞏固理論知識，培養鍛煉其動手能力，幫助其構建從自主理論知識學習到自主觀察實踐的學習過程。

四、關于引導式教學模式的思考

1.教學過程中要兼顧學生的主體地位與教師的引導作用。引導式教學模式要求教師從教學的傳授者轉化為學生自主學習的指導者和促進者，但并非單方面強調學生必須自己控制和管理學習活動，而忽略教師在教學中的作用。在教學活動中教和學是相輔相成，互相貫穿融合的，學生能力水平的不足、教學內容的規定以及有限的課程學時都決定了學生不可能始終獨立自主的決定學習內容，也無法完全承擔學習責任。在引導式教學模式中，教師既不能做領導者也絕非旁觀者，學生始終不能離開教師的引導和輔助。

2.導入性問題的設置要兼顧學生興趣和教學內容。導入性問題的難度要適中，既不能設置太容易，也不能設置太難。問題太容易，學生不用過多動腦思考就能回答出來就失去了引導的意義;問題太難或者與學習任務偏離較多，使學生無從下手，就打擊了學生的積極性。因此要把握住這樣的尺度：導入性問題能夠激發學生的學習興趣和討論熱情，在教學活動中起到引導的作用。引入問題的目的在于引導學生從不同的角度、不同的思維方式給出不同的答案。答案去除不正確的部分，都指向相同的理論知識。

五、應用引導式教學模式的建議

1.引導式教學與其他教學模式的聯合應用。導入性問題在教學中不應該僅扮演激發學生興趣或開啟一節課程內容的作用，其目的和意義是將教學過程轉變為一個開放性、動態性、過程性知識的獲得，并突出以學生為中心的理念。為了達到知識問題化、問題認知化，導入性問題應當隨著教學過程的展開而成為一個連續的過程，貫穿整個教學過程的始終。

2.案例分析的時間比例要合理。由于要考慮授課課時的限制，課堂教學環節中案例分析的比例要設置合理。另外，如果引導學生思維太過發散，一定程度上會誤導學生背離學習內容和關鍵知識點，反而不利于教學活動的開展。因此，類似研討式案例分析的引導方式可以考慮在相對獨立的一個或者幾個授課內容完成之后進行，這樣的引導教學既能充分挖掘學生自主學習的主觀能動性，也能對所學知識進行鞏固和拓展。

3.教師的總結評價必不可少。通過引導式教學，激發學生學習和理解知識的積極性，但是學生不可避免還是會或多或少存在新知識點的盲點和誤區，因此教師的總結性點評不僅重要而且必要。借助學生課堂上的共性問題做針對性點評，及時掃清學生的知識盲點和誤區，進一步引導學生細致思考和深入探究。此外，課堂上未能解決的少部分內容，也可因勢利導延伸至課外作業中，實現在老師引導下的學生主動思考的課外過程。

參考文獻

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