培養思維品質 促進深度學習

管淑君

思維品質是科學學科核心素養的重要組成部分，而思維品質的提升，很大程度上需要通過深度學習來實現。教師要立足對學生核心素養的培養，引導他們深度學習，提升他們的思維品質，打造有效課堂。

精問深思，提升思維的深刻性

教師在課堂教學活動中要做到提問要精心設計，切實避免“是不是”“好不好”等發問，緊扣教學目標，依據教學內容的重點，抓住知識的關鍵，注重提問的質量和效率，達到以“精問”促“深思”，牽一發而動全身的效果。

教學片段：《神經》導入

（課前活動：1.復習上一課《大腦》的有關知識。2.橡皮砸手游戲。）

師：在剛才的兩個活動中，大腦是如何控制我們的身體做出反應的？

生：大腦先讓我們的眼睛看橡皮什么時候落下來，然后當橡皮落下來時發出命令，讓手縮回來。

師：眼睛不看，手能縮回來嗎？

生：也可以的。

師：閉著眼睛也可以玩剛才的游戲嗎？結果會怎樣？

生：閉著眼睛就不知道橡皮什么時候掉下來，手也就不能做出反應了。

師：眼睛、大腦和手之間到底是怎樣的一個反應過程呢？

生：眼睛先看到橡皮掉下來，然后把信號傳給大腦，大腦再把命令傳給手。

教師通過適時追問“閉著眼睛也可以玩剛才的游戲嗎”，讓學生繼續思考，充分展現了學生思維的過程，引領學生聚焦問題本質，一步步往問題的縱深處探索，讓他們在學中思、思中悟、悟中創，提升思維層次。

質疑答辯，提升思維的獨立性

學生的表達往往反映了其思維過程，教師對學生的表達進行指導，讓學生對他人表達進行質疑、“挑刺”，引導學生進行反思和感悟，使學生的認識精確化、明朗化。學生在互相“找碴兒”的交流過程中，掌握思維的策略與方法，能訓練思維的獨立性。

如執教《地球以外有生命嗎》一課時，在交流太陽系內行星、衛星的資料及生命存在的可能性的過程中，學生以小組為單位匯報的情況如下：

生：我們研究的是金星。金星是距太陽第二近的行星。我們發現金星和地球在大小、質量、密度和重量上非常相似，而且金星和地球幾乎都由同一星云同時形成，占星家們將它們當作姐妹行星。所以，了解到這段資料的時候，我們認為金星可能有生命存在。

生：我們小組有不同意見。一個新的資料表明，金星雖然與地球有相似之處，但事實上金星與地球非常不同。金星上沒有水，它被厚厚的主要成分為二氧化碳的大氣所包圍，而且地表的溫度高達482攝氏度。在這樣的環境中，我們覺得不大可能出現生命。

生：雖然金星溫度很高，但科學家在溫度極高的火山口都有微生物的發現，說明有些生物是可以耐高溫生存的，所以在金星上說不定也有這種耐高溫的生物存在。

生：不排除有耐高溫的生物存在，但生物存在還需要水，沒有資料表明，金星上有水的存在，所以我認為金星上沒有生命存在。

生：我們也認為金星上沒有生命存在。因為水是生命之源，有水就有生命存在的可能。

在交流中，學生雖然對資料的直接引用較多，但他們的分析具有邏輯性。比如，他們能依據地球生命的特征，從水、溫度、空氣等方面來推斷生命存在的可能性。在這一過程中，教師作為主持人，對學生的各種想法不給予是非的評價，只對他們語言的連貫性、流利性、完整性等給予指導。通過激勵，學生的語言表達能力得到了鍛煉，思維也更加縝密。

不同設計，提升思維的靈活性

思維的靈活性指思維活動的靈活程度，指善于根據事物的發展變化，及時用新的觀點看待已經變化了的事物，并提出符合實際的解決問題的新設想和新方法。學生思維的靈活性主要表現在以下三方面：

1.思維起點的靈活

思維起點的靈活是指能從不同角度、不同層次、不同方法根據新的條件迅速確定思考問題的方向。如在對“土壤的成分”研究成果進行匯報時，學生總結：剛在水中放入土塊時，發現土塊里冒出許多氣泡，后來就沒有了;接著進行攪拌，水馬上就變得很渾濁，有一些細小的樹根、草根浮到水面;等了一會兒后，水變清了，土壤沉在水底而且分成了粗細不同的兩層。在“土壤放入水中—攪拌土壤—土壤沉淀”這一過程中，學生用不同方法實驗操作，從不同的角度觀察，思考產生這種現象的原因，并做出了自己的解釋，從不同的層次展示了自己的思維研究成果，體現了思維的靈活性。

2.思維過程的靈活

思維過程的靈活是指能靈活運用各種法則、公理、定理、規律、公式等從一種解題途徑轉向另一種途徑。如執教“齒輪傳動特點”時，當學生發現相鄰兩個齒輪的轉動方向和速度不同時，教師及時追問“齒輪轉動的快慢與什么有關”，學生很容易發現跟齒輪的大小有關，這時教師可繼續引導，讓學生關注齒輪的齒數。學生分工數各個齒輪的齒數，統計并分析出齒輪的齒數與轉動的圈數之間存在聯系，如齒輪A的齒數是齒輪B的6倍，在同樣的時間里，齒輪A轉動1圈，齒輪B轉動6圈。

當發現大小齒輪轉速不同時，學生利用數學知識，通過計算齒輪個數和所轉圈數，發現了齒數與轉速的關系。學生將自己的思考和收獲通過數據展示，使自己的發現更有說服力，也為其他學生提供了新的思考角度。

3.思維遷移的靈活

思維遷移的靈活是指能舉一反三，觸類旁通。如教學“定滑輪與動滑輪作用”時，學生發現使用定滑輪不省力，而使用動滑輪可以省一半的力，他們產生了這樣的疑問：為什么同樣的滑輪結構，只是組裝方式不同，一個不省力，一個卻可以省一半的力呢？這時教師就可以出示兩種滑輪的簡易圖，讓學生根據圖繼續分析。教師可以引導學生觀察圖中定滑輪在使用時，哪個點是固定不動的，如果把這一點看作是一個支點，那么滑輪一邊的鉤碼就可以看作是阻力點，測力計掛的地方就是動力點。這時學生發現定滑輪實際上就是變形的杠桿，支點在中間，阻力點和動力點在兩邊，而且距離支點一樣近，所以定滑輪是不省力也不費力的杠桿。

接下來，教師讓學生分析動滑輪，學生就能觸類旁通，發現動滑輪也是一個變形的杠桿，只是這時的支點是那根固定線與滑輪的接觸點，阻力點在中間，動力點在滑輪的另一邊，由此實現了知識的遷移。

層層追問，提升思維的邏輯性

在新的課堂模式下，教師的主導地位如何體現？教師通過何種手段來有效控制課堂？追問是一種有效的手段，它作為一種提問技巧，是在學生展示基礎上的延伸和拓展，是為了使學生弄懂某一內容或某一問題，一問再問，不斷地補充和深化，窮追不舍，直到學生能正確解答，甚至出新出彩。它追求的是學生思維的深度，這無疑對培養學生思維的邏輯性、敏捷性有著不可忽視的作用。

比如，在執教《聲音的產生》一課時，教師設計了如下問題：（1）你能用保鮮袋制造出聲音嗎？（2）你能不借助物體，用自己的身體發出聲音嗎？（3）你觀察到物體發聲時有什么現象嗎？（4）如果你用肉眼觀察不到物體發聲時的現象，能借助其他的物體來觀察嗎？

第1、2個問題，主要讓學生通過借助物體和不借助物體來制造出聲音，初步感受聲音的產生可能與什么有關？第3個問題聚焦于發聲物體的狀態，抓住物體在發聲時的現象，引導學生觀察物體的發聲狀態是在振動。第4個問題進一步感受肉眼觀察不到現象時能借助其他物體來感受，引導學生結合發聲時物體的狀態去分析理解，使學生在實踐體驗的過程中，認識到物體振動產生了聲音。

這樣的問題有層次、有坡度、有臺階，前面的問題是后面問題的基礎和前提，后面的問題是前面問題的深入和延續。問題前后呼應、層層深入，學生從制造聲音到辨析聲音的產生，進行對比思考，解決問題，從而認識聲音是由于物體的振動產生的。

江蘇省無錫市楊市中心小學（214154）？？