基于支架理論的整本書深度閱讀實踐

宗學耀 馬素杰

摘要：從閱讀實踐、閱讀接受、閱讀效用三個層面分析搭建閱讀支架的必要性，強調搭建閱讀支架要基于學情分析、學科特征和文本特色，具體介紹通過搭建圖表型、問題式、項目化三種支架引導學生進入深度閱讀的具體操作步驟，旨在讓整本書閱讀有效有力，最終實現積累言語經驗、提升認知水平、發展深度思維的目的。

關鍵詞：整本書閱讀;閱讀支架;語言建構;項目化

支架本是建筑學概念，后被建構主義者轉引作為一種教學方法，它是指學習者從現實發展水平向智力潛力區過渡、由會的東西向不會的東西發展的過程中遭遇瓶頸時教育者所提供的引導發展的各種扶助。搭建支架可以幫助實現教學的可能性和學習者發展的可能性。

過去的語文學習是“單篇短章”的天下。如今，“整本書閱讀”走進了新課標，也漸漸走進學生的語文學習中。與“單篇短章”的學習相比，大部頭、長篇幅、內容豐、內涵深是整本書閱讀的顯著特點，考驗學生的閱讀能力。搭建閱讀支架是整本書閱讀設計的有效方法，是將學生的閱讀導向深入的重要手段。

一、搭建閱讀支架的依據剖析

從理論上說，教師應該成為整本書閱讀的引導者、學生深入學習和思考的促進者、交流探討的參與者以及學生疑惑的解答者，而在整本書閱讀實踐中教師在學生語言建構、思維發展等方面的作用發揮不夠。以閱讀《堂·吉訶德》為例，教師組織學生閱讀《堂·吉訶德》整本書時出現了兩種情況：第一種是倡而不導，即只是要求學生閱讀，卻沒有適時指導;第二種是導而無法，教師以視頻資料的播放或專家文章的印發取代引導。這兩種情況的后果均為學生思考缺位，教師職責缺失。而閱讀支架的搭建需要教師進行學情調查和文本探究，支架導向的是學生的深度思維。可見閱讀支架是教師有效指導學生開展深度閱讀的有效手段。

從閱讀接受來看，作者與讀者的思想交流，讀者的興趣至關重要。許多研究整本書閱讀的文章均談到激發興趣的重要，這就是在呼喚學生的主動配合。然而我們不得不面對的一個現實是教師費盡心思激發出的興趣在和很多干澀難懂的經典之作博弈時，后者往往大獲全勝。教學實踐中，筆者開啟《堂·吉訶德》整本書的閱讀之旅后，學生的興趣之火沒有發展成燎原之勢，而是倏忽熄滅。筆者嘗試構建支架，利用學生探秘的興趣和任務的驅動，牽引學生前進，讓學生負重前行，學生才完成了這次文學長征之旅。

從閱讀效用來看，學生處在機械的淺閱讀狀態，獲得的多是感性、無序、孤立的靜態知識，缺少深層閱讀，難以提升閱讀鑒賞能力。搭建閱讀支架，在文本內外之間建起一座橋梁，讓學生閱讀從陳述性知識獲取向程序性知識、策略性知識獲取發展。教師應該基于學生已有經驗和現有發展水平搭建閱讀支架，給予學生適時適量的支持，不斷將最近發展區轉化為更高水平的現有發展區，使學生積累更為豐富的閱讀經驗。

二、搭建閱讀支架的設計策略

（一）支架設計要基于學情分析

閱讀支架設計要基于學情，首先體現在支架的層次性上。從“學生閱讀能力調查表”反饋來看，大多數學生閱讀量少、面窄，閱讀技能匱乏，閱讀支架設計須遵循由簡到繁、由易到難、由點到面、由淺到深的認知規律。比如，在閱讀《堂·吉訶德》時，教師所設計的問題支架可從第一次征險講述了什么故事出發，逐漸向縱深前進，呈階梯發展。閱讀支架設計要基于學情分析，其次體現在支架的多元化上。

（二）支架設計要基于學科特征

“請探究堂·吉訶德為什么能成為騎士小說的終結者”此為一位教師設計的支架問題。很顯然，此問題可以作為文史專家的研究課題，從高中生整本書閱讀角度評判此題的設置并不恰當。閱讀支架的設計應該從語文本體出發，體現語文學科特性，發展學生語文學科素養，培植語文學科思維。具體地說，可以從遣詞造句、表達技巧、風格特色等角度體味語言;瞄準小說中的人物，分析人物形象特征，鑒賞塑造人物的常規手法和變形、扭曲、夸張這類非常規手法;從敘事學角度出發，對敘述順序、敘述視角、敘述層次以及前景化、陌生化敘述等進行探究……總之，“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”這四個方面應該成為閱讀支架科學設計的評判指標。

（三）支架設計要基于文本特色

在閱讀小說時，我們要關注小說的“四維圖譜”（人物、情節、環境和主題），但閱讀整本書如果僅停留在這個層面，則模式化閱讀和肢解式解讀問題就會比較嚴重。作為經典之作，其獨特性才是其生命成長、常讀常新的關鍵處。就《堂·吉訶德》整本書閱讀而言，多重敘述聲音、多重諷刺視角、主仆對立統一關系等才是《堂·吉訶德》這部小說的特性，設計閱讀支架應從其獨特性入手。文本特性吃透了，真正把握了文本價值所在，才能有助于學生形成具體可感的閱讀體驗，收獲閱讀成就感。

三、搭建閱讀支架的操作策略

（一）搭建圖表型支架，讓語言建構走向深入

在整本書閱讀時，情節發展、人物命運、主題表達、作者態度、讀者代入等往往是學生的關注點，而這一切的載體——作品語言卻經常被輕輕帶過。語文學科與其他學科不同，語文學科中語言本身即是學習目的，學生通過對語言的誦讀、積累、梳理、鑒賞、甄別、感悟、整合，在豐富的語言實踐中獲得語言知識，發展語言能力，實現語言建構，形成個體言語經驗，這就是語文學習的本職。通過搭建圖表型支架，可以讓被忽視的作品語言回到學生視野中，使學生在反復閱讀中品味，在比較探究中深思，把握語言技巧，完成語言習得。

在閱讀《堂·吉訶德》這部小說時，利用圖表型支架，引導學生對部分章節精讀、細讀，在對比中學生對語言感悟能力有了明顯提升。下列表格中，表Ⅰ為通過對“大戰風車”章節三種譯本的語言比較分析，感受不同譯者的語言魅力;表Ⅱ為通過對董燕生譯本“大戰風車”“大戰捶布機”“大戰獅子”三個故事的比較分析，學習語言技巧。學生根據教師提供的圖表經過品味鑒賞和合作研討，將圖表完善呈現。

（二）設計問題式支架，讓認知變得深邃

問題是思維的引擎。教師在文本疑難處、晦澀處、矛盾處、錯位處設計問題有助于將學生的思考引向深處，使其探究更富有意義。在整本書閱讀中，搭建問題式支架，學生的閱讀便會逐漸從表層走向深層，從感性走向理性，從感覺走向感悟，從略讀瀏覽走向探索研究和意義建構。從問題設計歸類來看，問題式支架的搭建主要有四個基點：現實生活基點、學生認知基點、教師認知基點和學術研究基點。綜合分析這四個基點的邏輯關系，解決問題的連續性和層次性問題，設計出鏈式問題群，充分發揮問題支架的提示性、啟發性、導向性作用，有助于在整本書閱讀中讓學生的認知變得深邃。

比如，學生在閱讀《堂·吉訶德》進入乏味厭煩期時，提出了近乎相同的問題：“堂·吉訶德的征險故事其實都差不多，基本都是對‘大戰風車這一章節的重復，這樣的小說有何意義？”面對質疑筆者設計了以下問題鏈：“你的學習生活中有沒有遇到過堂·吉訶德式的人物？他們與堂·吉訶德的異同點是什么？比較之后，你認為堂·吉訶德有什么可貴之處？”先利用頭腦風暴法，讓學生思維發散，尋找生活中學習中貌似堂·吉訶德的人物;而后利用聚合思維，找到這些人物的相同之處，歸納出他們的一些高貴品質;接著筆者引導學生將目光聚焦到孔子、唐僧與堂·吉訶德的對比上。與孔子相比時，學生慨嘆道：“孔子周游列國時也曾處處碰壁，也曾受到嘲諷，可他還是找到了教育和刪詩等途徑，部分地實現了自己的理想，而堂·吉訶德終其一生都不曾有任何機會踐志圓夢，但其不改初衷，堅定追求。”與唐僧比較時，學生認識到：唐僧一路上雖然困難重重，但他有志同道合者，而且是在降妖除魔的路上從勝利走向勝利，最終到達西方極樂世界，實現了成佛夢。而堂·吉訶德經受著親人朋友的誤解和阻撓、諸多看客的冷嘲熱諷和肆意耍弄以及一次次失敗的打擊，甚至包括仆從桑丘的干擾，他都不改初衷，一個人孤獨地、執著地追求著他的“黃金時代”夢。有了這一系列思考和討論之后，學生們完全改變了對堂·吉訶德的認識，領會了“人性圣經”的內涵。

（三）利用項目化支架，讓思維走向深刻

項目化學習主要是一種以問題為驅動力的學習方式，但學生自主性更強，參與度更高，思維的高階要求更突出。可以說項目化學習的各個環節都滲透著自主意識的培養和思維方法的訓練，也召喚著思維品質的提升。項目的選定、項目化問題的規劃和分解都需要系統性、全局性地思考，需要辨識、分析、比較、歸納和概括等思維過程;項目組成員圍繞問題的解決需要進行交響樂式的互動合作和有意義的探究，需要原有知識的有機整合、遷移運用以及新知識的理解、分析、內化和建構;項目成果的展示需要有邏輯的基于證據的表達和闡釋。總之，在整本書閱讀過程中，利用好項目化支架，有助于學生邏輯思維、批判性思維和創造性思維的發展，可以有效促進思維走向深刻、嚴密，提升理性思維水平。

以《堂·吉訶德》整本書閱讀為例，介紹項目化支架實施過程：首先，成立項目小組。項目負責人根據學生興趣趨向、認知水平、個性特長、思維能力等招募、遴選項目組成員。其次，確定主題項目。項目組在交流探討基礎上利用調查問卷尋找學生閱讀中的確存在疑問又亟待解決的“真實問題”，進行真實立項。項目小組所確定的主題項目，諸如“《堂·吉訶德》中的敘述層次學”“探堂·吉訶德與桑丘的關系”等，都是比較理想的。再次，項目任務分解。此處以學生所立的第一個項目為例。項目小組將該項目分解為五個微項目：敘述層次的內涵、《堂·吉訶德》中的敘述層次研究、學生閱讀史中的敘述層次梳理、多層敘事的價值意義、涉及敘述層次問題的作品推介。最后，項目完成。系統化整合，形成學習資源包，分享、展示研究所得。項目化支架搭建以后，學生由問題驅動，利用高階學習方式，編制邏輯嚴密的思維導圖，通過一系列探究活動，構建了敘述層次知識體系，更為重要的是學生在持續的探究實踐中培養了思維品質，整個過程是指向學習的本質的。

搭建好閱讀支架，幫助學生在現有閱讀能力之下再向前邁一步，再多走一段，使學生學會如何閱讀，促成學生語文能力的發展，推動學生言語智慧、審美情趣、深度思維潛滋暗長，這應該是語文教師在整本書閱讀活動中的目標要求和根本旨歸。

參考文獻：

[1]叔本華.孤獨讀書術[M].北京：臺海出版社，2017.

[2]維果茨基.維果茨基教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2004.

【基金項目：此文為山東省基礎教育教學改革項目課題“高中語文經典文本‘守正出新教學策略實踐與研究”（課題批準號：3703022）階段性成果】

作者簡介：宗學耀（1982—），男，山東省淄博一中一級教師，主研方向為語文學科素養與高考備課策略。