基于學習任務群的整本書閱讀策略

摘要：新課標指出應充分發揮教師的主導作用，運用整合的思維進行整本書閱讀。新課標強調在閱讀教學中必須基于語文學習任務群的要求，注重對整本書閱讀進行整合。結合教學實踐探討以任務群為指引開展有效的整本書閱讀，從而提高學生的閱讀能力和語文素養。

關鍵詞：學習任務群;有效推進;整本書閱讀

2017版新課標一共提出了18個學習任務群，要求發揮學生的主體作用，形成一定的任務導向，整合一定的學習情境，利用一定的學習資源，從而培養學生對語言文字的運用能力，提升學生的語文素養。整本書閱讀如果以任務群為指導，可以幫助學生形成整體的閱讀感知，建構知識框架，最終形成有形的閱讀成果。以《邊城》的整本書閱讀教學為例，探討基于學習任務群開展整本書閱讀教學的策略。

沈從文的《邊城》展現了湘西一帶的風土人情。作品在人與人之間平等交往的故事中寄托了沈從文先生對人性美的探討。高一的學生開展《邊城》整本書閱讀可以使其感知沈從文小說的構思之妙、語言之美以及人性、人情之美。這不僅可以培養學生的語言感知能力，也有助于塑造學生的健康人格。但是在當前的實際教學過程中，學生雖然進行了《邊城》的整本書閱讀，但收到的效果卻不理想，主要原因有以下幾點：其一，認知錯誤。將整本書閱讀轉變為課外閱讀，學生缺少閱讀的時間以及閱讀計劃。其二，閱讀變成了做題。用做題來檢驗閱讀效果的方式具有一定的功利性，長此以往，學生會失去閱讀的興趣，其個性化的閱讀見解會越來越少。其三，缺少科學系統的閱讀指導。整本書閱讀流于形式，效率不高，歸根究底是由于在進行整本書閱讀中，學生缺少學習任務作為指引，閱讀方向感不強，使得閱讀呈現淺表化、碎片化。下面筆者以《邊城》的整本書閱讀為例，談一談以學習任務群為指導，進行整本書閱讀的三大策略。

一、從整體到局部，使閱讀入“佳”境

整本書閱讀是語文教學的熱點，學生讀好整本書的關鍵在于設置好學習任務，讓學生閱讀具有方向感。任務循序漸進的驅動，可以激發學生閱讀的興趣，增強閱讀效率。

首先，建構整體意識，梳理整體的問題鏈。相對于以前的單篇閱讀而言，整本書閱讀更具系統性、全面性。這在一定程度上可以幫助學生積累知識，豐富經驗，深入思考，建立對宏觀世界的認知。在進行整本書深度閱讀之前，教師可以先閱讀整本書，了解具體章回、主要的情節、人物、人物與人物之間的關系等，形成整體的閱讀感知。比如，在進行《邊城》的整本書閱讀時，教師可以讓學生仿照章回體小說的回目名概括《邊城》的每一章內容。學生在初讀《邊城》整本書之后對文章內容可以形成以下概括：茶峒山水映人情，船夫撫孤守渡船;邂逅二佬夜甜蜜，偶遇大佬錯良機;翠翠含羞看龍舟，千金偶遇暗傳情;儺送送酒傳愛意，翠翠賞舟共端午;大佬托媒欲提親，兄弟暢言約情歌;清河流淌歌動情，祖父為愛枉操心;天寶誤落險灘亡，儺送賭氣下桃源;船夫苦挽留儺送，翠翠孤等心上人。教師設置這一任務主要是幫助學生把握《邊城》的整體情節，并且學生在仿寫章回體小說回目時，可以有效地學習章回體小說回目“情節與對仗手法合用”的特點，做到“閱讀與積累”的有效結合。

其次，抓住學生提出的問題，設計跟進式任務。在學生初步了解整本書的內容之后，為了能夠使學生真正走進文本，探究整本書的內核，教師還必須展開跟進式學習任務的布置。比如，學生在進行《邊城》的整本書閱讀時，其讀完之后往往會進行一些文句的摘抄、片段性的賞析或簡單的情節感悟寫作，這些都是淺表化的閱讀。要讓整本書閱讀走向深處，教師還必須對學生的初步感知進行有效整合，使學生形成整體的思維脈絡，探究作者情節安排的獨具匠心。比如，在進行《邊城》的整本書閱讀時，教師可以針對學生對人物“翠翠”“爺爺”“大佬”“二佬”的文句摘抄，要求學生畫出人物關系圖。學生在繪圖之后會發現：祖父的心理表現為“期盼——焦慮——著急——悲傷——遺憾”，這些心理的變化是隨著時間和事件的發展以及所遇到的人物而不斷變化的。教師可以結合學生摘抄的一些情節設計問題，使學生的思維向縱深處發展。比如，有的學生摘抄了“相遇”和“誤會”兩個重點情節，教師可以引導學生梳理作品中一共有幾次“相遇”和“誤會”，這些“相遇”和“誤會”是在怎樣的情境下發生的，又具體推動了哪些情節的發展。這樣可以幫助學生形成整體思維，探究“人生相遇誤會皆無常”的主題，由此探討作品中人物悲劇的成因。

二、從整合到探究，使閱讀入“深”境

整本書閱讀不應僅停留在感知故事的情節與人物的關系上，學生還需要對作品中的一些細節進行深度閱讀，從而探究作品的深層含義。這就需要教師將學習任務轉化為對相應問題的探究。

首先，整合疑惑點，以點帶面進行探究。學習任務群中指出：“通過自主探究探索閱讀整本書的路徑，形成積累自己閱讀整本書的經驗。”這就要求在整本書閱讀過程中教師要引導學生自主發現問題，然后教師精心設計一些任務，有效幫助學生解決問題。教師可以抓住疑惑點，然后對學生提出的問題進行有效整合，形成整體的主題任務閱讀。比如，在進行《邊城》的整本書閱讀過程中，學生提出了以下問題：“翠翠聽完爺爺所講的故事后為什么會感到淡淡的凄涼？翠翠為什么會產生懲罰爺爺的念頭？文中為什么多次寫翠翠的哭？”筆者對這些問題進行整合，發現學生主要是探討“翠翠”和“儺送”悲劇命運的原因，所以筆者確立“人性悲劇性命運”為閱讀的主題，進行主題式閱讀，學生會圍繞這個主題找出文中一些伏筆，從而體會作者獨特的敘述視角。

其次，整合任務生成點，從內到外地進行探究。教師需要及時地發現學生的疑惑點，關注學生在完成任務過程中的生成。比如，學生在進行《邊城》的整本書閱讀中會生成新的問題：“為何虎耳草能夠輕而易舉地摘得？”教師需要結合學生的感悟，通過情境的設置，讓學生入情入境地感受沈從文的“詩意文化”。筆者在執教的時候設計“人性之美好”的活動，讓學生先給文章中喜歡的人物寫頒獎詞，表現人物身上的閃光點，借助文章中的次要人物，結合具體情節寫寫這些人物出場的意義。

三、從整理到展示，使閱讀入“新”境

“學習任務群”中明確提出：“整本書閱讀關鍵不僅僅只是停留在閱讀文本初步感知的問題層面，還必須幫助學生建構語言的認知，讓學生在真實的情境中進行實踐性學習。”由此可知，整本書閱讀教師除了要關注學生閱讀的過程，還要關注學生閱讀的成果，注重訓練學生聽說讀寫的能力。

首先，注重言語實踐，鍛煉學生的寫作能力。整本書閱讀最終是為了讓學生在閱讀中形成屬于自己的認知，表達出自己的獨特見解。所以教師需要通過精心設計與整本書主題相關的微寫作從而發展學生的個性思維。比如，在進行《邊城》的整本書閱讀時，筆者要求學生根據具體章節結合情節寫一個腳本劇。學生寫作的片段如下：

（急雨傾盆而下，夾雜著幾聲悶雷）

翠翠（不回頭，輕喚）：爺爺，爺爺……

爺爺（低吟）：翠翠，莫怕，爺爺在。

兩人默默地躺在床上聽那雨聲雷聲。

（一聲驚雷，嘩啦一聲，白塔塌掉）

翠翠（驚叫一聲）：天啊！快來人啊！爺爺，爺爺，我怕……（沒人回應）

翠翠（悲慟）：爺爺，爺爺你怎么了？（爺爺靜靜地躺在床上，悄無聲息地走了）

翠翠（撕心裂肺）大喊：爺爺，爺爺……

（雷聲越來越響，雨越下越大，白塔坍陷）

通過學生所寫的片段，結合腳本劇的寫作要求，學生進行了改編，這在一定程度上加深了學生對小說中人物的理解。同時，拓展了學生的思維，鍛煉了學生的寫作能力，提升了學生的語文核心素養。

其次，注重文化實踐，獲得情感體驗。在學習任務群理念的指導下，整本書閱讀除了鍛煉學生的語言表達能力之外，教師還需要引導學生獲得情感體驗。比如，《邊城》的整本書閱讀后，教師可以指導學生通過表演課本劇的形式走進文本，還可以通過參觀文化名人故居的形式進一步了解文本創作的背景，從而體驗作品中精深的思想情感。

教師搭建“整本書閱讀”和“學習任務群”之間的橋梁，設計從整體到局部，從整合到探究，從整理到展示，這樣會使得學習任務更明確，閱讀效率更高效，閱讀價值更明顯。

【基金項目：本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題2020年度重點資助課題“基于學習任務群大單元設計的微專題教學研究——以高中語文‘整本書閱讀與研討為例”（課題編碼：JS/2019/GH01011-07360）階段性成果】

作者簡介：王倩（1984—），女， 江蘇省揚州市江都區大橋高級中學一級教師，主研方向為高中語文教學。