從學習任務群的“三化”管窺統編高中語文教材的建構

葛威 郭艷紅

以語文核心素養為綱的學習任務群，既是語文課程內容轉型重構的基石，也是語文教材體系優化編排的骨架，更是語文教學活動高效組元的內核。從課程到教材再到教學，學習任務群將課程內容的教材化與教材內容的教學化融匯貫穿，并在“綜合化”“實踐化”“情境化”的革蛻過程中與統編高中語文教材的建構遙相呼應。因此，在學習任務群的視域之下挖掘教材建構的體系與特點，對課程與教學的科學化統籌裨益匪淺。

一、學習任務群的“綜合化”與課程內容的重構

新一輪語文課程改革在內化“核心素養”的浪潮中力推學習任務群進入教育教學視域，成為語文課程落實言語實踐本質價值的內驅動力。學習任務群的創設不僅僅是《普通高中語文課程標準（2017年版）》的新穎亮點，更是語文課程內容回歸言語實踐特質的理念彰顯。然而，學習任務群在不同的課程教學場域中卻呈現出斑駁陸離的姿態，流轉于多維度多層面的學習任務群不禁使人生疑：任務群究竟應云歸何處？

1.學習任務群的本質性內核歸屬

對于學習任務群的理解，溫儒敏主編認為學習任務群是在內化多年課改經驗與外化語文核心素養的基礎上優化教學實踐的新形式①;王寧教授視學習任務群為語文課程內核衍生與結構新變所產生的課堂教學形式②;鄭桂華教授則認為學習任務群是匯聚語文課程要素、踐行言語實踐活動的載體，也是建構語文課程體系、涵育學生核心素養的突破口。③確實，學習任務群因其自身所具有的綜合多元特性而表征豐富多樣，但最為核心的內在本質卻受此所限透析乏力。

溯源追本，學習任務群在課程標準的體系之下歸屬于課程內容范疇，是對語文學科“應該教什么”和“應該學什么”的理想性描述，而非教學內容表征下的“實際教什么”和“實際學什么”;并且學習任務群的綜合化改變了課程內容，在課程內容的視域之下將符碼表征從“應該教什么”轉向了“應該學什么”。

例如，“實用性閱讀與交流”學習任務群在“應該學什么”的角度下明確指出學生應“學習多角度觀察社會生活，掌握當代社會常用的實用文本，善于學習并運用新的表達方式”。④同時，該任務群將學習內容設為社會交際類的、新聞傳媒類的、知識性讀物類的實用性“定篇”。可見，學習任務群本質內核主要是對語文課程內容“應該學什么”的綜合化解答。

2.學習任務群的綜合化多維平衡

學習任務群的本質歸屬雖指向課程內容，但其并非囿于課程的象牙塔，而是綜合性多維度影射教材教學場域。為此，學習任務群要處理好堅守課程內容本質與綜合教材教學因子的平衡。

從內構元素分析，“學習任務群既包括具體的學習內容，也包括言語實踐活動以及與之適切的學習方式，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，重新建構了語文課程的內容系統。”⑤從外在體系縱覽，學習任務群含括“學習目標與內容”和“教學提示”兩大板塊，于表征形式層面聯結“教”與“學”的目標、內容以及方法等多種要素，但以“學”為核心。

例如“整本書閱讀與研討”學習任務群，在學習目標和內容方面希望學生在閱讀小說和學術著作等語言作品的基礎上形成個性化、系統化的閱讀經驗與方法，并在言語實踐中理解作品內涵、豐富人文底蘊，實現語文核心素養的綜合全面涵育;在“教學提示”層面提綱掣領地對課時學分設定、作品擇選標準和教學實施策略等要素做出建議性補充，提示師生在必修階段通過18個課時（1個學分）落實任務群素養要求，針對兼備文學典范與思想價值的語言作品，學生應多維閱讀、勤思動筆、交流討論，教師應組織活動、啟發誘導、傳道解惑。⑥顯然，學習任務群在課程內容的維度層面同“教”與“學”建構了“以學生為主體”的素養型經絡。

3.語文課程內容的重構式歸因

以學習任務群為外在表征形式綜合化重構語文課程內容，是語文課程教學改革與言語實踐回歸的本質要求，亦是學生為本與素養為綱的理念旨歸。

語文學科課程汲養于“原語言實踐活動”，這些“未經課程處理的過去或現在真實生活中的語言實踐活動”⑦會在不斷的生產生活當中通過積累整合與分析運用，實現語言運用規律的理性化建構與知識內容的學科化成型。隨后壬寅學制與癸卯學制的頒布帶來語文課程的獨立設科，自此至新中國的教學大綱，語文課程內容在學科化的流變之下逐漸窄化，形成了封閉冗雜的語言知識體系以及以語言為載體的文學、文本、文化知識體系。在語文課程學科化的同時也使其與現實的言語實踐漸行漸遠，于此，《普通高中語文課程標準（實驗）》以“工具性與人文性的統一”力促語文課程邁入正軌，但模塊化的課程內容安排僅僅停留在文本表面，并未從教學角度深層次挖掘課程內容，而此次新課標中的學習任務群便力求明確語文課程內容要素，助力學生在自主言語實踐的情境中完成任務安排，實現語文核心素養的內化與發展。

因此，學習任務群的設置與實施是對語文課程內容要素綜合化、清晰化、系統化的有力嘗試，也是對語文課程“綜合性與實踐性”的價值重申。

二、學習任務群的“實踐化”與教材體系的編排

以學習任務群為體的語文課程內容需在教材編制中實現知識外現化與教學實踐化的生命張揚，而學習任務群的實踐化特質又為課程內容教材化辟壤筑基。隸屬于語文課程內容范疇的學習任務群，在總結言語實踐經驗和學生發展規律的基礎上，含括了以語言實踐與運用為主體的語文核心素養，假使其停留在課程層面阻斷“課程內容教材化”的轉型路徑，其承載的素養含蘊和教學價值將無法落實。為此，作為語文課程內容的學習任務群必須通過實踐化的路徑實現課程內容的教材化轉型，并在教材體系中架構自身路徑。

1.學習任務群的實踐化系統表征

課程內容作為高度抽象化的學科素養綜合體，是概念化、法則化的學術式表征，不可能以原貌的學術形式被學生有效內化，于是課程內容只有通過具體的事實和現象進行“實踐化”包裝才能成為學生有效學習的中介材料。

因此，作為語文課程內容的學習任務群，在教材化的實踐轉型中力求融合學習目標與情境、學習內容與方法、學習評價與反思，明確要求學生應有效利用課內課外的學習資源與實踐機會，展開閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，落實語文核心素養。自然，語文課程的教學目標、教學內容、教學方法以及教學評價均沾著學習任務群之“實踐化”聲色。因此，學習任務群在以學術性的表征形態闡明義理之時，又以操作性的言語解說和實踐化的經脈體系，為課程內容的教材化提供了實踐性的可能空間。

2.語文教材體系的活動式統編

從教材體系分析，以學習任務群作為課程內容的統編高中語文全套教材共有五冊，分為必修教材和選擇性必修教材兩類，其中必修教材分上下2冊，每冊8個單元，總計16個單元，落實7個學習任務群的內容，統一為學生打下通識基礎;選擇性必修教材分上中下三冊，每冊4個單元，共12個單元，落實9個學習任務群的內容，進一步提高學生的語文素養與言語水平。其中“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”和“跨媒介閱讀與交流”三個學習任務群貫穿全套教材。

同時，教材編制依據學習任務群所設學分整體規劃單元安排與學時分配，涵蓋7個學習任務群的必修課程設有8個學分，其中“文學閱讀與寫作”占有2.5個學分，預設在45個課時內學習5個單元內容（必修上冊：第一、第二、第七單元;必修下冊：第二、第五單元），保時保量落實“文學閱讀與寫作”任務群的素養要求。

3.語文教材體系的大單元樞紐

從統編高中語文教材的內部結構分析學習任務群的落實架構，雙線式任務化的大單元成為教材體系的聯構樞紐。此次統編高中語文教材在“工具性”與“人文性”的統領之下力求落實立德樹人與素養育人雙重任務，形成以人文主題和學習任務群為線索雙線組元的框架特征。

一方面，教材圍繞“理想信念”“文化自信”和“責任擔當”三大精神主題，汲取國家民族思想精粹與學生個性品質涵養，在考量課程教學的層面上衍生出符合選文內容和文本特質的多種人文主題;另一方面，教材在工具維度以學習任務群為另一條單元線索串聯學習內容，高度聚焦語言實踐真實情景，落實語文核心素養。

例如，必修下冊第二單元以“悲憫與良知”作為主題，選擇中外古今經典戲劇文學作品承載“文學閱讀與寫作”學習任務群，通過《竇娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》選文，具體落實任務群內容。在人文性方面，要求學生通過閱讀感受人物的悲情遭遇，在品味人情冷暖之中理解社會人生，激發良知與悲憫情懷;在工具性維度，單元導語提示學生通過閱讀鑒賞、編排演出等言語實踐活動走進戲劇，初步認識傳統戲曲和現代戲劇的基本特征，欣賞藝術手法，品味戲劇語言，理解悲劇作品的風格特征。于此，統編教材單元設置在人文與工具的交融中著力實現語文課程內容的落實、學習任務群的教材化轉型和學習任務情景化的變革。

三、學習任務群的“情境化”與教學活動的組元

學習任務群作為涵載語文課程內容的言語實踐對象，在向教材化轉型的過程中通過建構真實的活動情境滿足學生多維的素養需求，而由學習任務群組構而成的“大單元”更是為學生進行言語實踐、思維訓練、情感涵養創設了多樣性與科學性的任務情境。大單元“真實”的“情景化”設計，既是學習任務群向教材化轉型的內在要求，也是語文課程走向深度學習的外在推促。

1.學習任務群的情境化教學外現

統編高中語文教材中的大單元，在內化學習任務群與回歸學生主體的基礎之上，以任務驅動為主線串聯起各具單元特色的活動情境。依據學習任務群的元素屬性與大單元的實踐差異衍生出兩類活動情境：其一是以讀寫型大單元為本的閱讀寫作情境;其二是以專題活動型大單元為本的言語實踐情境。

一般來說，閱讀寫作情境主要涉及“文學閱讀與寫作”“實用性閱讀與交流”“思辨性閱讀與表達”和“整本書閱讀”等學習任務群;而言語實踐情境在含括閱讀寫作情境的基礎上延展所有的言語實踐活動，主要指向“語言積累、梳理與探究”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”等實踐性較強的學習任務群。

2.閱讀寫作情境與讀寫大單元

以閱讀寫作情境為型的讀寫大單元主要有兩種內部組織框架。一種是傳統的文選組篇式讀寫單元，其內部框架主要由單元導語、選文及注釋、學習提示和單元學習任務（選擇性必修教材為單元研習任務）構成，其活動情境主要結合選文內容在“單元學習任務”中創設讀寫活動。例如必修下冊第六單元“使命與抱負”為落實“實用性閱讀與交流”任務群，引導學生“聯系當下社會生活，以《我們的使命》為題寫一篇不少于800字的演講稿”。

另外一種讀寫大單元是以“整本書閱讀”為藍本的情境創設，整本書閱讀在必修上下教材中分別設有一個單元，必修上冊為學術著作《鄉土中國》，必修下冊為文學經典《紅樓夢》，大單元體系之下分設單元導語、作品導入語、閱讀指導和學習任務等框架結構。例如以《紅樓夢》為閱讀材料的“整本書閱讀”單元，其閱讀寫作情境主要由6個可供選擇的學習任務組成（任務1：把握《紅樓夢》中的人物關系;任務2：體會人物性格的多樣性和復雜性;任務3：品味日常生活描寫所表現的豐富內涵;任務4：欣賞小說人物創作的詩詞;任務5：設想主要人物的命運或結局;任務6：體會《紅樓夢》的主題）。

可見，閱讀寫作單元的活動情境，在考量語言規律和學生素養的基礎上著力促成“學習任務群”與課程內容在教材中的組合化建構，其中的組合元素或來自語文言語的知識經驗與應用規律，抑或來自教材選文的核心語料與拓展資源。

3.言語實踐情境與活動大單元

以言語實踐情境為本的專題活動大單元，主要由三大任務群架構而成：以“語言積累、梳理與探究”學習任務群為核心組建的“詞語積累與詞語解釋”單元（必修上冊）和“邏輯的力量”單元（選擇性必修上冊）;以“當代文化參與”為核心組建的“家鄉文化生活”單元（必修上冊）;以“跨媒介閱讀與交流”為核心組建的“信息時代的語文生活”單元（必修下冊）。

該類綜合性活動大單元主要包括單元導語、學習活動和學習資源三大板塊，其主體“學習活動”情境從語言知識的認知到言語活動的實踐多維度拓展。例如必修下冊第四單元“信息時代的語文生活”，其學習活動由“認識多媒介”“善用多媒介”和“辨識媒介信息”三大任務情境模塊構成，活動一“認識多媒介”需要學生圍繞近期發生的某個新聞事件，開展一次有關“身邊人獲取信息的習慣”的調查，并對調查結果展開分析，歸納不同媒介的傳播特點，還需要學生選擇熟悉的媒介改寫來自校報的招聘啟事;活動二“善用多媒介”則在創設學校戲劇節的情境之下，要求學生小組合作，為班級的節目寫一個跨媒介宣傳推廣方案;活動三“辨識媒介信息”則在學生的自我思考與合作交流之下，探討虛假信息的特征、辨識原則與方法、辨識信息的過程與思路，并“編寫一份真實信息源的圖標”。

從上述任務活動內容的安排中，不難發現專題活動性大單元比閱讀寫作大單元更加強調學習情境的真實性與現實性，更加貼合學生的生活需求與未來發展愿景，每一個任務都是現代人才培養目標的具體化再現，每一個情境都是語文學科核心素養的實踐化彰顯。

〔本文系2020年河北省碩士研究生創新資助項目“基于學習任務群的部編本高中語文教材編制與教學策略研究”（項目編號：CXZZSS2020117）的階段性成果〕

參考文獻

①溫儒敏.統編高中語文教材的特色與使用建議——在統編高中語文教材國家級培訓班的講話[J].課程·教材·教法，2019，39（10）：4-9+18.

②《語文建設》編輯部.語文學習任務群的“是”與“非”——北京師范大學王寧教授訪談[J].語文建設，2019（01）：4-7.

③鄭桂華.高中語文學習任務群的教學建議[J].中學語文教學，2017（03）：9-12.

④⑥中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：20、11.

⑤吳欣歆.學習任務群：高中語文課程內容的重構[J].教育科學研究，2018（11）：76-81.

⑦管賢強、母小勇.學習任務群：回歸語言實踐特質的課程內容重構[J].語文建設，2018（10）17-21.

[作者通聯：葛 威，河北科技師范學院文法學院;郭艷紅，河北科技師范學院文法學院]