CBI理念框架下主題模式對高中英語閱讀教學的啟示

閆曉宇

摘 要：閱讀教學一直都是我國中學英語課堂的教學重點。為了提高高中英語閱讀教學的有效性，轉變教學內容和教學模式，本文基于目前高中英語閱讀教學的現狀，以內容依托式教學理念為指導，試論其中的主題模式對高中英語閱讀教學的啟示，并探討應遵循怎樣的教學原則，如何設計活動任務來實現對學生語言能力、閱讀能力、文化知識、思維能力的綜合發展。

關鍵詞：閱讀教學;CBI理念;主題模式

一、引論

《普通高中英語課程標準》（2017）緊跟時代要求，倡導高中英語教師應致力于引導學生在學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列融語言、文化、思維為一體的活動的過程中，探索語篇中的主題意義，分析中外文化異同，發展多元思維和批判性思維，提高綜合語言應用能力。高中英語閱讀課堂作為學生重要的語言輸入渠道，也是培養學生綜合語言技能和實施各項活動任務最直接、最有效的途徑，它不應該僅僅局限于詞匯和語法的學習，應該與英語學習活動觀結合，致力于培養學生的英語綜合能力。而內容依托教學模式把外語當作工具來獲取學科知識或探索主題意義，并基于任務中提高學生的語言實際應用能力。主題模式作為適用范圍最廣的教學模式，也為外語教學提供了具體的教學思路。

二、高中英語閱讀教學的現狀分析

隨著我國高中英語教學改革持續向縱深推進，教學內容不斷豐富，教學要求不斷提高。就閱讀教學而言，對傳統的閱讀教學模式進行反思，轉變教學理念，優化閱讀教學策略，尋求更有效的教學模式迫在眉睫。然而，周海明（2012）依據調查指出，目前仍有不少教師的閱讀教學局限于以應試為目的的閱讀訓練，側重語言理解，沒有對學生的閱讀習慣和閱讀興趣的培養給予足夠的重視，致使學生長期處于被動閱讀的狀態，造成學生的學習興趣不濃、缺乏內在動力等問題。此外，閱讀教學中還存在缺乏文化背景知識的學習、對文章的宏觀或微觀上的篇章解讀不充分、培養學生英語語言整體輸入和輸出能力方面明顯不足等問題，導致學生對文章沒有真正的理解，語言應用能力也得不到提高。

而內容依托教學法框架下的主題模式與新課程改革的要旨相契合，順應了英語閱讀教學改革在教學理念、教學內容和教學原則的新要求。因此，CBI理念和主題模式值得深入探究，基于高中英語閱讀教學情況，探索出更為有效的教學模式。

三、內容依托教學法概述

（一）內容依托教學法定義

CBI教學理念起源于20世紀60年代加拿大蒙特利爾St. Lambert的“沉浸式”教學法（Immersion Education），它用于指導母語為法語、德語等非英語的學習者，把英語作為語言工具來學習學科知識，同時提高語言水平。自CBI教學法源起至今，它已經在美國、加拿大等眾多發展國家逐漸流行，并發展出多種成熟的教學模式。

內容依托教學法（Content-based Instruction）強調外語教學要圍繞學生將要學習的內容或將要獲得的信息來進行，而不是直接把語言本身即語音、詞匯、語法等教學大綱中的各類要素為教學的中心（Richards&Rodgers 2001）。Wesche（2010）基于二語習得的理論指出，在二語教學中，把第二外語作為工具，通過聽、說、讀、寫、看等形式運用語言來學習各類學科或主題等內容知識，那么學習者對語言形式的關注和習得則是順其自然的結果，無需刻意地把教學重點放在語言知識上。

Krashen的第二語言習得理論為內容依托教學法提供了堅實的理論基礎，首先，他認為最能成功習得第二語言的條件是學習第二語言的語言環境要類似于母語的習得環境，也就是說教學的注意力集中在語言意義上而不是語言形式上。其次，Krashen認為當可理解性輸入的內容要略高于學生的現有水平時，并且學生有足夠的機會有意義地運用目標語時，語言結構的學習最有效（章兼中 2016）。

（二）內容依托教學法的原則

作為交際法教學流派的分支，內容依托教學法受到其理念的影響，同樣也強調對學習者交際能力的培養，而交際語言能力很大程度上是在交際性情境中有目的地使用語言的過程中得到發展的。區別于交際教學法，Striker&Leaver（1997）指出內容依托教學法要要遵循三大原則：

（1）教學以學科知識為中心而不是以語言本身為中心。課程應該是圍繞某個學科的內容或是某個主題組織的，同時，學生的交際能力也能在學習一些具體的學科知識的過程中獲得。

（2）教學中要使用真實的語言材料并完成真實的任務。除了教學過程中盡量要使用目的語來與學習者溝通外，多模態的課程學習材料如課文、課外讀物、視頻、音頻等材料都應選自本族人所用的材料。而學習任務的真實性是強調引導學生圍繞某一主題，在模擬的真實情景中運用語言來表達有關主題的信息，提高實際的語言運用能力。

（3）學習內容和學習活動需要符合學生的語言水平、認知能力、情感需要和個人興趣。研究表明，學習動機和興趣主要來自于具有實際意義、值得付出努力的、有挑戰性的學習和認知。教師時刻關注不同學生的差異，這也有利于教師隨時根據學習者的具體情況調整教學策略。

（4）除此之外，Richards&Rodgers（2001）認為，當教學重點集中在語言意義上時，語言學習是基于文本和語篇的。語言學習不僅僅是探究某個詞匯或句子的含義，還應該關注如何在宏觀的文本或語篇中組織語言來表達具體的主題意義。

（三）主題模式（Theme-based Instruction）

CBI是一種教學理念而不是具體的教學方法，也沒有單一的模式。根據教學目標的差異，CBI教學法可大致分為三種模式：主題模式;遮蔽模式;附加模式。三種模式分別有不同的課程側重點和授課形式，后兩種模式往往被用于高等院校或有較高學術需求的學生群體。遮蔽模式的授課老師通常是學科教師而非語言教師，教師使用目標語言講授學科知識。附加模式是并行開展學科內容課程和語言課程的教學模式，即由學科教師承擔學科內容教學，由語言教師負責外語教學。而主題模式最具有普遍推廣性的模式，它可以運用于不同程度和年齡層次的學生群體，也適用于不同的教學環境。

主題模式中的語言課程教學是圍繞主題或者話題來展開的。教學材料選自目標語原創的各類主題或話題，并且應該根據學生的興趣、需求、語言水平選擇材料。主題模式要求教師啟發學生，以語言為媒介獲取新信息，針對某個主題進行深入探究，并在此過程中圍繞主題，基于情景性的任務，結合聽、說、讀、寫包括語法在內的各項語言技能，開展綜合訓練來提高學生的語言水平，凸顯了關注語言的實際意義和創造性運用語言的能力的培養（周海明 2012）。

Sroller還提出了“6-T”教學方法來增強了內容依托教學模式的可操作性。曹佩升（2012）將主題模式和“6-T”教學方法應用到《大學英語》課程教學中，結合課程特點，對“6-T”教學方法做了以下闡釋：theme（主題）是貫穿單元課程的中心思想;以 text（課文）為內容（content resources），課本上的閱讀材料可與課外搜集的視聽說材料相結合;topic（話題）是內容的細分單元，對基于內容之上的主題進行多角度、深層次的探討;以thread（線索）為指引將不同的話題或一個話題的不同部分有機地、緊密地串聯起來;以 tasks（任務）為驅動貫穿每一單元的視聽說教學過程，鞏固所學內容;以transitions（過渡）手段實現主題中各個話題的自然轉換。“6-T” 方法中六個因素緊密相連，使得CBI教學模式更加完善，結合“一個單元，幾個板塊”的教材設置，構建了一個各部分緊密聯系的主題語境。

章兼中（2016）指出，內容依托教學法的主題模式一反傳統的教學法過多強調對閱讀材料中的語言形式的學習，實現了教學內容和教學方法的突破：一是實現語言意義學習和形式學習的統一;二是實現了教師引導與學生自主學習的統一;三是實現學生跨文化交際能力的全面發展。

四、CBI主題模式對高中英語閱讀教學的啟示

內容依托教學法的理論框架和應用價值也得到我國諸多外語教學研究者的認可和推廣。但就國內高中英語教學的現實條件來說，CBI理念并不能“原汁原味”地得到貫徹，一方面，我國目前學科教師中具備雙語授課能力的教師為數很少，中學要把英語教學與其他學科融合起來，對教師自身的能力是極大的挑戰。另一方面，國內中學尚不能廣泛地引入英語原版教材，教師也不能自行選擇課文和教材，還是要根據統一教學大綱進行教學。但是，依據《普通高中英語課程標準》的要求：“英語課程應該把對主題意義的探究視為教與學的核心任務，并以此來整合學習能力，引領學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的融合發展。”這與主題模式的主旨相契合，并且高中英語教材是圍繞“人與自我”、“人與社會”、“人與自然”三大主題群編寫的，這也為主題模式的應用創造了條件。在主題模式中，英語閱讀課程的教師可以充分發揮教學自主權，設計課堂活動，真正創造性地培養學生的綜合能力。因此，接下來將著重分析，在CBI理念和主題模式的指導下，教師在閱讀課中可以遵循怎樣的教學原則，采取怎樣的教學策略：

（一）對學生進行需求分析，關注不同學生的語言水平、學習方式、學習興趣和動機

教師可以通過課下觀察、訪談和討論的方式，了解學生的興趣，關注到不同學生的個性特點，選擇最新的、符合學生的興趣和需要的知識信息，兼顧知識性、趣味性和思想性的閱讀材料作為教學內容，設計有情境意義的啟發式、合作式、探究式、參與式的活動。使學生產生對學習的需要，激發學生的學習動機和興趣，能讓學生自覺地參與到學習活動中去，從被動學習變為主動學習、自主學習。

（二）整合聽、說、讀、寫四項基本技能，實現學生綜合語言能力的提高

以往的教學可能是對學生基本技能的分類訓練，如相互分離的語法課、寫作課、聽說課，或者是主張先聽說，后讀寫的教學順序。而內容依托教學法認為語言交流的真實狀態是會涉及到多種語言技能協同作用的。因此，教師應該嘗試著把聽說寫融入到閱讀課中。例如：把聽語音材料作為讀前活動，對將要學習的主題內容有大概的猜測和感知;基于話題簡單的交流討論、基于課文內容的對話練習來調動學生的英語口頭表達的興趣;故事編寫、寫回信、設計海報等創新寫作形式，與閱讀內容緊密聯系。

（三）善于利用多媒體和網絡，搜集真實的語言材料作為拓展學習

根據主題內容，教師在網絡上搜集一些圖文聲像并茂的多模態形式的語言材料，如適合青少年的短篇小說、漫畫、英文報刊或英文電影、電視劇、紀錄片、名人演講等語言材料，讓學生在不同領域的主題中找到自己的英語學習興趣和動機。這些語言材料并不是為了讓學生完全理解材料的含義，更重要的是，能讓學生積累主題相關的詞匯或知識信息，拓寬知識面，從不同的角度來探究這個主題意義。此外，真實的語言材料能讓學生體會真實、濃郁的語言氛圍，體驗生活中日常英語的語言和結構特點。

（四）教師要善于挖掘語篇的主題意義，把人文知識融入閱讀教學

主題語境為語言學習提供意義語境，并有機滲透著情感、態度和價值觀需要被挖掘，這就需要教師引導學生分析文章中某些句子的深層含義，或從篇章上概括主旨，關注文章作者的寫作意圖、情感態度。同時，教師也需要有敏銳的捕捉同一主題下，不同話題之間或不同主題之間聯系，找到主題意義或語言知識的線索，實現學生學習內容和語言知識的融會貫通。

此外，文章的文化背景知識和在具體的語境中有獨特文化內涵的詞匯、短語、俗語也會影響學生對文章的理解。一方面，文化背景知識的學習是為了深化學生對文化內涵的理解，便于今后在閱讀材料中的深度理解。另一方面，在英語學習過程中感知了解英美等國家的豐富的文化背景知識激發了學生學習英語的興趣和動機，并且對中外文化異同進行分析與比較，加深文化理解，能夠豐富他們的知識面，內化文化知識，提高綜合素養。

（五）注重對學生語篇能力的培養

傳統教學中往往把閱讀中的詞匯、語法和語篇割裂開來，這樣會影響學生的整體閱讀效果。教師有必要引導學生觀察和分析具體語篇的結構和語言特征，關注語篇是運用怎樣的手段表達意義的。