“雙高”視野下基于大數據的高職院校教師發展評價體系研究

韓先滿 歐陽旻

（1.湖南汽車工程職業學院，湖南 株洲 412000；2.湖南鐵路科技職業技術學院，湖南 株洲 412000）

近年來，關于教師評價的研究較多，任丹穎對研究熱點進行了比較系統的分析，建議教師評價理論研究要更深入和全面，加強本土化研究和實證研究[1]。秦勝龍、李閩比較系統地研究了高職院校教師評價機制[2]。陳淑維以寧波市高職院校為例，梳理分析了高職院校現行教師評價制度存在的問題，提出獎懲性評價與發展性評價相結合、定性評價與定量評價相結合、分類分層評價與建立互換機制相結合、自主評價與特色評價相結合的構建策略[3]。蔣菲、馮婷婷研究了本科院校“雙一流”建設背景下的教師評價[4]。關于教師評價的研究大多面向中小學教師，并且通過研究美國、日本教師評價機制提出借鑒建議[5-7]。關于高職院校教師評價的研究不多，特別是《國家職業教育改革實施方案》（國發〔2019〕4 號）頒布后，在教育部財政部實施“雙高”計劃背景下，如何按照新要求開展教師評價工作，是一個新的課題。本文以湖南汽車工程職業學院實踐為基礎，研究構建高職專任教師能力評價指標體系及其模型，用于學校對教師能力進行評價，也可為教師根據評價結論找尋發展方向，達到不斷提升的目的。

1 教育部對教師評價的要求

教育部《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》（教師〔2016〕7 號）文件對教師評價提出了七個方面要求：一是全面考核教師的師德師風、教育教學、科學研究、社會服務、專業發展等內容。二是將師德考核擺在教師考核的首位。三是嚴格教育教學工作量考核。四是加強教學質量評價工作。五是科研工作要堅持服務國家需求和注重實際貢獻的評價導向。六是社會服務評價要突出社會效益和長遠利益。七是教師專業發展要鼓勵提升教師教學和學術發展能力。

教育部印發的《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》（教師函〔2019〕4 號）為打造一批高水平職業院校教師教學創新團隊，示范引領高素質“雙師型”教師隊伍建設，深化職業院校教師、教材、教法“三教”改革提出了具體要求，其中與教師評價相關的內容主要有：師德師風、團隊結構、團隊負責人能力、教學改革、專業特色、教師能力建設、團隊建設協作共同體、對接職業標準的課程體系、團隊協作的模塊化教學模式。

2 教師發展評價體系及數據采集

根據教育部關于教師評價的要求，結合國家“雙高”建設計劃，教師評價體系構建思維導圖見圖1。

按照大數據分析的要求，所有指標數據應當在教師日常教學、工作、生活中伴隨采集，盡量做到定量分析，從而實現指標數據化，減少定性分析，對于少數確需定性評價的，也要通過建立轉換模型向數據轉換。定量數據來源于相應業務系統，見表1，智能填報方式僅限于采集從定性分析轉化過來的數據。

圖1 教師評價體系構建思維導圖

續表1

學校教師從入職開始，由普通教師向校級骨干教師、校級專業帶頭人、省級骨干教師、省級學科（專業）帶頭人、省級教學名師，直至國家名師逐步成長，形成7 層發展目標（見圖2）。

圖2 教師7 層發展目標圖

處于不同發展層次的教師，評價指標體系相同，但可以設定不同的指標值，便于教師“跳起來摘桃子”，不斷朝著更高層次邁進，為此可以構建不同層次的評價體系。

教師7 層發展目標只是針對部分群體，對于所有教師來說，職稱晉升是一個普遍的發展途徑，從助教到講師、副教授、教授共有11 個級差，構成11 級晉升梯度（見圖3）。

圖3 教師晉升11 級梯度圖

同樣，對處于不同梯級的教師，也可以設置不同的指標值，從而構成不同梯級的評價體系。

3 教師發展評價模型構建

3.1 三級指標數據標準化

三級指標來源于各種不同類型的原始數據，由于各指標的性質不同，具有不同的量綱和數量級，如果直接用原始指標值進行分析，會突出數值較大的指標在綜合分析中的作用，相對削弱數值水平較小指標的作用。因此，為了保證結果的可靠性，需要對原始指標數據進行標準化處理[8]。比如，關于表1 中二級指標“愛崗敬業A1”下面共有4 個三級指標：A10 勞動模范、先進個人、師德標兵，A11 出勤率，A12 加班時長、超課時量，A13 學術道德，需要分別對A10、A11、A12、A13 采集的原始數據用一定的標準化方法，使其成為標準化的指標值。

數據標準化的方法有以下3 種。

3.1.1 min-max 標準化

對原始數據進行線性變換。設minA 和maxA分別為屬性A 的最小值和最大值，將A 的一個原始值x 通過min-max 標準化映射成在區間[0,1]中的值x'，其公式為：新數據=（原數據-最小值）/（最大值-最小值）。

3.1.2 z-score 標準化

基于原始數據的均值和標準差進行數據的標準化。將A 的原始值x 使用z-score 標準化到x'。這種方法適用于屬性A 的最大值和最小值未知的情況，或有超出取值范圍的離群數據的情況。公式為：新數據=（原數據-均值）/標準差。

3.1.3 decimalscaling 小數定標標準化

通過移動數據的小數點位置來進行標準化，小數點移動多少位取決于屬性A 的取值中的最大絕對值。將屬性A 的原始值x 使用decimalscaling標準化到x'的計算方法是：x'=x/（10^j），其中j是滿足條件的最小整數。

除了上面提到的數據標準化方法外，還有對數logistic 法、模糊量化法等。對數logistic 法計算公式：新數據=1/（1+e^（-原數據））。模糊量化法計算公式：新數據=1/2+1/2sin[3.1415/（極大值-極小值）*（X-（極大值-極小值）/2）]，其中X 為原數據[11]。

3.2 二級指標計算模型

對于標準化處理過的三級指標按照重要程度賦予權重，比如對表1 中“愛崗敬業A1”下的三級指標賦予權重，見表2。

表2 三級指標權重

其中權重之和等于一個定值α，這個值可以自行設定：

a10+a11+a12+a13=α，即：

Σ（a1j）=α

j=0,1...3

在此基礎上計算出二級指標：

A1=Σ（A1j*a1j）

j=0,1...3

一般地：

Ai=Σ（Aij*aij）

i=1,2,3，j=0,1...3

3.3 一級指標計算模型

與上面類似，為表1 中一級指標“師德師風A”下的二級指標賦予權重,見表3。

表3 二級指標權重

類似地：

Σ（ai）=β

i=1,2,3

一級指標：

A=Σ（Ai*ai）

=Σ（（ΣAij*aij）*ai）

i=1,2,3，j=0,1,...3

3.4 教師發展綜合指數模型

同樣，為表1 中一級指標賦予權重，見表4。

表4 一級指標權重

與上面類似：

Σ（a,b...g）=θ

教師發展綜合指數為：

根據計算出的教師發展綜合指數，可以判定一個教師整體發展水平。在此基礎上，還可以把一級指標用雷達圖形式繪制出來（見圖4），這樣教師可以清晰地看到自己哪方面需要改進。

圖4 教師發展雷達圖

3.5 不同“層、級”教師評價模型

實際上，根據教師教學、工作、生活伴隨采集的數據，對于不同“層、級”的教師發展評價可以采用兩種不同模型。

3.5.1 統一指標值模型

按照本文前面所述辦法，用表1 的統一指標值進行計算，另外根據不同“層、級”設立不同目標值，讓教師用自己的實際指標與目標值進行比對，如圖5 所示。圖中粗線是不同“層、級”應當達到的目標指標，細線是教師本人實際值，可以清晰的從7 個維度（一級指標）看出本人的差距。

統一指標值模型為：

圖5 教師發展狀態圖

統一指標值模型計算出的教師發展指數便于對全校教師按照同一標準統一評價，簡單直觀，不足之處是處于低“層、級”的教師綜合發展指數較小，“層、級”越低的教師，雷達圖的部分維度越趨近中心（如圖6），從心理學角度看，這樣的指標會使教師感覺目標“高不可攀”，不利于激發教師自我發展的正能量。

圖6 教師發展狀態圖（低層、級）

3.5.2 差別指標值模型

差別指標值模型按照不同“層、級”，分別對一、二、三級指標賦予不同權重，從而分別計算出不同“層、級”的教師發展綜合指數。

差別指標值模型是二個數組：

Δ層=（ΔP33，ΔP32，…ΔP11)

Δ級=（ΔT12，ΔT11，…ΔT2)

Δ層是七個不同層級發展狀態的評價模型，Δ級是11 個不同級差狀態的評價模型，各個處于不同層、級狀態的評價模型如下：

這里要特別強調的是模型中的aij、ai 等權重值不是統一的，對于不同層級和級差都不相同。

差別指標值模型計算出的教師發展指數，對于同一“層、級”的教師可以清晰評價出差異，但不同“層、級”的教師，即使發展綜合指數相同，其內涵是不相同的，比如三級教授的綜合發展指數90，與講師的綜合發展指數90，所對應的七個指標原始數據是不一樣的。不過，從激勵理論角度來看，在教師發展的過程中，本來就應當采用不同的評價標準，因此，差別指標值評價方式更為科學合理。當然，這種方法計算起來比較復雜，但對于計算機技術高度發達的當今，已經不是問題。

4 結束語

目前，高職院校在“雙高”計劃引領下不斷提升內涵建設，教師作為建設的主體，其能力也需要不斷提升，這就需要科學合理的能力評價體系。精準到每個教師的發展評價體系，不僅使學校對教師發展狀態更加了解，教師也可以通過能力評價的結果清晰地發現自身存在的不足，從而找到繼續努力的方向。另外，在內部質量保證體系運行中，每一個教師還能根據不同發展階段設定不同發展目標，通過相應業務系統伴隨采集的教學、科研、社會服務、國際交流等日常工作、生活的數據，在大數據分析平臺上與事先設定的指標實時比對，形成及時診斷結果反饋給教師個人，對教師能力提升有較好幫助。湖南汽車工程職業學院自2018 年起試運行教師發展評價可視化平臺，不僅有效地提升了教師自我發展的內生力，在接受湖南省首批內部質量保證體系復核中取得了優異成績，而且得到教育部職成司和湖南省教育廳領導及業內專家的高度肯定和好評，一致認為是一種有益的探索和創新，可供其他同類型院校借鑒參考。