高職有趣有用的課堂改革研究

黃 超 袁 麟 桂 靜 郭 華

（1.四川水利職業技術學院 管理工程系，四川 成都 611231；2.四川文化產業職業技術學院 科研處，四川 成都 610213；3.四川電影電視學院 基礎教學部，四川 成都 611331）

2018 年11 月24 日，在第十一屆“中國大學教學論壇”上，中華人民共和國教育部高等教育司司長吳巖表示，“課程是人才培養的核心要素，是教育的微觀問題，解決的卻是戰略大問題”?！坝腥ぁ笔墙虒W過程吸引力的體現；“有用”是課堂結果效用力的表現，也是課堂建設的生命力?！坝腥ぁ薄坝杏谩弊钔怀龅谋憩F是學生的“到課率”“抬頭率”和“點頭率”?！暗秸n率”是“人到”，“抬頭率”是“心到”，“點頭率”是“神到”[1]。

1 傳統教育的現實背離與突破

“教育預備說”由19 世紀英國著名教育學家斯賓塞首先提出。該學說認為教育就是為未來完滿的生活做準備，教會人們怎樣去生活[2]。這種將教育作為未來生活預備的觀念，與中國傳統教育觀念如出一轍，只是對未來生活的標準有著不同的理解。斯賓塞提倡快樂教育，然而在我國的傳統教育中，學習的快樂卻長期被忽視，甚至壓制。在生活預備的傳統教育觀念指引下，“書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟”“頭懸梁，錐刺股”，似乎成為傳統教育文化的精髓。但是，“苦盡”不一定“甘來”，“甘來”也未必能彌補“痛苦”。2019 年北大學子弒母案再次對傳統教育進行靈魂拷問。基于受教育體的不成熟，“未來生活”往往成為一種外在灌輸式的預設，“生活預備”的傳統教育忽視了學習主體的主動性與選擇性。同時，這種追求結果、忽略過程中人性釋放和快樂體驗的教育，如果與學習主體的興趣與能力兼容度不高，未來要求則越高、延續過程越長，受到的傷害和痛苦亦越多、越深。過份強調教育的功利性屬性，忽視了教育是多種目標與功能的平衡推進過程，顯然是不可取的。美國著名教育學家杜威認為，“教育是生活的過程，而不是將來生活的預備”，提出了“教育即生活”“教育即生長”“學校即社會”的著名觀點。

“金課”水準下的課堂，“獲取知識是手段，開創新知和實踐創新是目的，保留性的傳承雖然有必要，但不具備中心地位，傳承與創新由外在形式化到內在實質化轉變”[3]。這種培養高階人才的創新教育改革，被認為是20 世紀規模最大的一次教育革命[4]。“金課”建設既需要扎實深厚的理論知識，也需要豐富多彩的教學資源，更需要科學地重塑教學理念。當前，中國正從教育大國向教育強國轉型，理論知識足夠深厚、教學資源非常豐富、教學理念重塑的地位更為突出。高職院校存在學生缺席、早退、發呆、睡覺、玩手機等問題，但主要還是學生過程參與度低、忽視多元能力以致價值不高、應試考核的突擊傾向等原因所造成。因此，“金課”要求下，傳統課堂要實現有趣、有用的改革轉型，可從學習興趣、學習過程、學習目標3 個方面進行改革。學習興趣貫穿教學過程，是課堂價值、過程參與和尊重愛護的主觀感知；學習過程具有獨立價值，是思維訓練、能力培養和性格塑造的主要渠道；學習目標兼顧共性個性，是知識掌握、學習能力和多元才能的綜合體現。

2 高職生課堂效果及其影響因素

2019 年《國家職業教育改革實施方案》（國發〔2019〕4 號）開篇即強調，“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。概括來說，研究型人才強調規律的發現和探索，偏重學術性思維與研究性工作；應用型人才強調規律的實踐與運用，偏重行動性思維與實踐性工作。兩類人才雖然有立交橋式的聯結，但類屬性差異明顯。

基于高職生學習的調研，了解高職生學習興趣與偏好，對于構建具有類屬性特色的高職課堂教育具有重要意義。課題組通過對四川水利職業技術學院、成都航空職業技術學院、成都農業科技職業學院、四川航天職業技術學院、雅安職業技術學院、成都職業技術學院、四川文化產業職業學院等高職院校在校生發放問卷調研，采用有效數值比率與平均數進行統計和分析，統計結果如下。

2.1 學生學習效率偏高，但效果不理想

表1 學生對學習效率的感知 /%

從表1 來看，超過90%的學生感覺自己學習效率在“一般”以上，其中處于“高”和“較高”層次的占46.7%?；趯W習的重要性和在校學習的全時性，學習效率處于“一般”層次的學生占45.1%，效果不理想。

表2 學生對學習時間的感知 /%

從表1、表2 可知，學習效率處于“高”“較高”層次的學生占46.7%，而高效聽課時間約占課堂時間的61.4%，學生學習效率總體偏好。但是缺課、發呆、睡覺、玩手機、閑聊等低效甚至無效的時間占課堂時間達35.9%，尤其是發呆、玩手機和閑聊現象較為嚴重。如果用“金課”標準來衡量，學習效率仍需大幅提升。

2.2 學生學習目標重知識，目標有偏離

表3 學生對學習目標的感知 /%

由表3 可看出，將知識掌握與學習能力、創新能力、觀念變化置于同等地位的占比最高（超過50%）；而知識掌握與學習能力、觀念變化進行重要性比較，“小于”占比低于“大于”的占比約5 個百分點，表明學生整體更在意知識的掌握；但將知識掌握與創新能力進行比較，“小于”的占比超過“大于”占比約3 個百分點，說明學生整體比較在意創新能力的獲取。通過分析，學生整體既在意知識的掌握，又在意學習能力、創新能力和觀念的變化。但由于教學知識本身的時滯性、工作知識的超綱性、就業崗位的對口性和職業崗位的變遷性等，學習能力、創新能力和觀念變化在重要性上應該超越對知識本身的掌握。高階人才更為關注的是知識掌握基礎上的學習能力、創新能力和觀念變化。

2.3 學習效率影響因素多，教改有必要

表4 影響學生學習效率的因素

表5 影響學生對課程產生興趣的因素

興趣與效率具有關聯性，因此，對影響學生學習效率因素、課程興趣因素的調研將存在交叉內容。但兩者均為半開放式問題，學生的答案涉及家庭因素、心情因素等方面，不具有普遍性。由表4 可見，除了教師形象氣質外，其他各項均超過70 分，相差不大。由此證明，學生比較務實，既不是絕對的顏值控，但也略略在意顏值；同時說明學生學習效率受多因素共同影響。值得注意的是學生較為在意課程性質的必修與選修（見表5），因此，對選修課程而言，要更加注意紀律維護和學習反應。部分學生在意課程作用，要求教師要講清楚課程學習的必要性。

表6 教師對學生學習興趣的影響

從表6 來看，性別和年齡的得分不高，但教師水平、風格以及寬松嚴格的得分較高，說明教師自身的調整對學生學習興趣具有顯著的影響。

表7 教學設計的效果

由表7 可見，教學設計的各種方法都比較有用，教學設計的形式多樣。因此，教師要圍繞教學目標、依據教學內容和學生喜好選擇不同的教學設計形式。

3 學生所期望課堂的文本統計

通過對學生期望課堂的文本統計，并針對學生的回答進行分類統計（見表8）。對于回答兩個以上不同類別的期望分別統計，同一類別的期望僅統計一次，“都期待”“都喜歡”“不期待”“無”等視為無效回答。

教育是一個生態系統，上述各方面都存在著相互影響、互有交叉的情況，以致分類和歸類困難，不排除其他分類與歸類方式。但當前的分類與歸類能夠客觀地描述學生的期望狀態（見表8）。主要表現在：1）學生對于樂趣的要求最高，高達447 頻次，這與學校、教師的期望有明顯的偏差，學校和教師主要從對學生有用的角度來考慮，認為重要的知識和技能均應“刻苦”掌握，但學生的期望卻在“是否有趣”。2）學生對課堂氛圍的關注較高，達351 頻次，因此師生間、生生間相互影響而形成的課堂生態亦非常重要，這與學校、教師強調的“學習看個人”的理念存在偏離。3）師生關系、教師風格、教學形式與方法對學生學習的影響較大，分別為66、81、67 頻次，這與學校、教師高度強調的教師個人修為、教學比賽、教學多樣形式也有偏差，抓不到學生的“興奮點”的個人修為、教學比賽和花樣形式僅為教育系統的“自嗨”，學習效果不明顯。4）靈活互動、輕松愉快、簡單易懂對學生學習影響非常明顯，分別為153、166、106 頻次，總頻次是師生關系、教師風格、教學形式與方法總頻次的2.4 倍，由此證明抓不到學生“興奮點”的教育舉措都是“自嗨”，教學效果不明顯。5）學生對教學效果的期望非常高，達167 頻次，表明學生較為理性，并非不求結果的盲目求樂。6）上課地點暴露學生自律能力不足，達到133 頻次。由于疫情期間的特殊需求，在線授課不僅僅是技術準備、方式適應的問題，更為重要的是考驗學生的自律能力。7）理實關系。雖然頻次不高（僅56 頻次），但卻是職業教育最基本的教學形式。原因在于傳統教育的主要形式是綱目性的知識教育，與真正的職業教育要求有很大的差距。

表8 學生所期望課堂的文本統計

雖然未來的教育改革，應該更聚焦在學生的樂趣起點和成長終點，并注重過程中簡單易懂、輕松愉快、互動參與，但并不否認師生關系、教師風格和教學形式與方法的意義。教育是一個交互聯系、互有影響的生態系統。師生關系、教師風格和教學形式與方法等作為課堂的客觀存在，需要在“金課”的要求下，圍繞新目標和新要求進行更有質量的變革。

4 基于學生期望與偏好的教學改革建議

4.1 從教學到學習的理念轉變

從我國傳統的教育文化和近年來的教育改革來看，都存在明顯的“以教為本、以師為中心”的導向，強調師道尊嚴，關注方便管理與提高管理效能，突出教育投入和教學水平，被稱之為“管制性學習”[5]。這種教育強化知識權威、綱目教學，卻忽視學生的個性發展，缺少情感關懷、思維訓練和意志培養，很難形成挑戰權威、自由交流的氛圍。而教育的使命是學習，教育的基礎應該是“以學為本”，學習質量是評價教學質量、學術質量和管理質量最核心的標準。教育改革要實現以管理者、教學者為中心向以學習者為中心的轉變，則必須在培養目標的指引下，基于學習者的偏好和特點進行教學設計、管理調整。

4.2 從艱苦到愉悅的文化轉變

2017 年6 月26 日，“環球視野，中西智慧——國際教育高端論壇”上，香港嶺南大學徐子東教授表示中國教育把“苦與樂絕對化”了[6]。這里并不否定“苦”的價值，事實上學習本身也需要“刻苦”，“吃苦文化”也激勵了一大批優秀的學子。而在當下，高等教育的大眾化使得高等教育必須關注不夠優秀學生的潛能開發；復合性、創造性的未來職場要求學生個性得以理性地發揚和彰顯，均應考慮學生的學習需求與偏好。從調研結果來看，學生既關注學到什么，更關注學習過程中的愉悅體驗。愉悅體驗直接關系到學生學習的意愿和投入，進而是學習質量的重要影響因素。西方的愉快教育思想甚至可以追溯到古希臘羅馬，形成于夸美紐斯，經盧梭等人的發展，斯賓塞時代達到頂峰，其中夸美紐斯將遵循兒童的自然本性作為愉快教育的根本原則，斯賓塞認為“真正的自然教育是快樂的”[7]。教師應該重視學生學習過程的愉悅體驗，至少應將學生學習之苦作為教學管理與設計的重要考慮因素。

4.3 從個體到生態的方式轉變

從調研結果來看，學生所期望的課堂氛圍頻次達351 次、師生關系66 次、教師風格81 次，均表明學生在意師生關系、生生關系。學習氛圍，就是學習時的環境氣氛與情調，氛圍的渲染、吸引、聯動與優化作用是客觀存在的[8]。學習氛圍是由教與學的參與主體所構建，其中最主要的是師生與生生之間的氣氛與情調。大學課堂的目的是在知識的理性探索和觀點交流中，逐漸培養學生的探究樂趣、專業邏輯和正向觀念，成為現代人之為人、人之成長最重要的階梯。大學課堂應該從關注“逃課”轉變為關注“隱性逃課”，強調學習的積極主動；從重視“互動”轉變為重視“真實互動”，強調學習的平等、和諧、高質的交流；從強調“順應聽話”轉變為“自主思考”，尊重學生的獨特個性，鼓勵學生自主思考；整體教育活動追求學生“何以為人”而非“何以為生”[9]。原來的紙筆測試，關注的是個體所學，而教育不應該缺失真實的人際交往和真實活動。課堂的生態建設，要將學習做“真”、做“實”、做“高”，教師和學生都是課堂活動參與的鮮活主體，均具有豐富而獨特的個性特征，課堂之目標應該超過知識與技能傳遞的層次，進入自主、親歷的情感共鳴、觀念對話、精神成長和學習自覺的深層次。

4.4 從結果到過程的重點轉變

歐美創新教育理論都是對教育過程的設計，突出過程在人才培養中的獨特作用。當前我國教育文化對教育的功利性成果較為重視，而忽視了在此過程中人之愉悅體驗、人之能動思考和人之暢快交流。教學過程的意義，不僅僅是促成教學結果的發生，應涉及在此過程中的主動性學習、能動性思考、觸發性情感、成長性觀念。從生存和就業的層次來看，知識獲得、技能掌握的教學結果顯得更為重要；但就發展和創新而言，教學過程獨立于教學結果的價值顯得更為重要。從學生期望的教學效果來看，基本上屬于“學到東西”的層面，但在“謀生”的格局下，未達到“學會學習”“學會思考”的深層次，情感和觀念的更高層次基本沒有涉及。這也反映出當下高職教育的不足。知識與技能的學習，并不排斥主動學習、能動思考，相反兩者應該是相輔相成的，高水平的知識與技能必須依賴于主動學習、能動思考，主動學習、能動思考亦需借助知識與技能教育的載體。追求高階人才培養的高職教育，要改變大水漫灌的方式，從盡可能多的知識與技能傳授的傳統思維，轉變為盡可能活的知識與技能運用的現代思維，更加強調學習過程中對學生主動學習、能動思考、情感共鳴、觀念成長的關注。