國內教育戲劇課堂常見誤區與對策
——以英國經典教案“青蛙王子”改編的教學課例為例

邱玉函 陸永鴻

（1.湘中幼兒師范高等專科學校 重點項目部，湖南 邵陽 422000；2.湘中幼兒師范高等專科學校初等教育學院，湖南 邵陽 422000）

教育戲劇源自歐美國家，是一門發端于19 世紀末、20 世紀初的新興學科，將戲劇作為“全人教育”的手段，整合了戲劇學、教育學、心理學等多個學科領域[1]。臺灣學者林枚君認為教育戲劇是一種“即興自發的課堂活動”[2]，是“融合戲劇扮演和教育原理的教學方法”[3]；王添強將其視為一種“創意教學方法”，運用于多個學科和課程的教學，能夠發展學生的多元智能,尤其強調對議題的探索，從中訓練學生的批判性思維[4]。

2014 年，北京市教育委員會發起“高參小”項目(全稱為“高校、社會力量參與小學體育美育發展”)，投入50億元資金，將戲劇作為教學手段，貫穿于166 所小學的體育美育項目中[5]。近年來，大量來自少兒藝術培訓機構、幼兒園、小學、高校的教育工作者，通過查閱歐美教育戲劇教案文獻、參加名師工作坊、觀看經典課例視頻等，學習這一新興教育技術并積極展開實踐。然而，教育學背景的教師通常缺乏戲劇表演方面的專業功底與入戲能力，而戲劇表演背景的教師則缺乏教育理念方面的學習與實操經驗。許多接受過教育戲劇培訓的教師，在開展教育戲劇課堂實踐的過程中，遭遇了諸多挫折，陷入一系列誤區。

1 國內教育戲劇課堂常見誤區

以一名內地小學語文教師面向小學一年級新生開展的“青蛙王子”公開課為例，折射出我國目前大多數教育戲劇新手教師在實踐中面臨的困難和普遍存在的誤區，具有很強的代表性。該課例改編自英國20 世紀末小學教育改革的經典教案“青蛙王子”①（曾由英國華威大學教育學院戲劇與劇場教育研究所喬·溫斯頓教授整改修訂），滲透語文、品德和藝術教育等多個學科。華威大學喬納森教授在2018 年IDEC 國際戲劇教育大會的演講“戲劇教育課程的建設與評估”中提出了“學生課堂融入評量分級”量表，針對在形成階段（聆聽和分享想法、探索靜像）、表演階段（聲音、肢體、入戲狀態）和回應階段（觀看、評價、鑒賞）的行為，從參與性、合作性、創造性等方面分級評價，分為有限的（1 級）、發展中的（2 級）、令人滿意的（3 級）、高水平的（4 級）等4 個級別。根據此量表，對“青蛙王子”改編教學課例中的學生行為做觀察評量，結果顯示各維度水平較低（如表1 所示）。

表1 學生課堂融入評量表（由低到高分為1-4 級）

從評量數據來看，學生的課堂融入水平較低，行為質量不高。課堂融入水平介于第1 級“有限的”與第2 級“發展中的”之間。從教學目標的達成情況來看，實際情況與預設效果之間存在較大反差，教師的行為主要存在4 個方面的誤區。

1.1 過于強調全面整合，未能聚焦核心議題

教育戲劇在課程設計上依循“以問題為中心”[6]，改編后的教案以“傲慢與偏見”為故事議題，以幫助青蛙王子獲得女巫諒解、公主接納從而變回人形為任務，引導學生以青蛙王子朋友的身份，探索游說女巫和公主、從而解救王子的途徑。在實際教學中，教師把主要精力放在組織學生即興扮演、玩戲劇游戲上，脫離了最初設定的核心議題，導致課堂節奏被打亂。比如，為讓學生“盜取女巫的魔法書”而采用的戲劇范式“動作連環四重奏”和游戲“鑰匙保管人”，確實可用于訓練孩子的觀察力、創造性思維、肢體協調和反應能力，但占用了大量的課堂時間，且并未聚焦于核心議題。結果導致后面的“游說公主親吻青蛙”環節，因時間關系只能取消。教師企圖借助“萬能的戲劇”調動孩子的自身體驗，培養全方位的素養和能力，過于強調全面整合，不愿舍棄看似“有用”的游戲或范式，結果反而舍本逐末，因小失大。

事實上，這正是目前國內教育戲劇課堂普遍存在的突出問題。時常一堂課進行下來，學生、教師、課堂觀察員都有一種迷茫的感受：除了看似熱鬧、好玩、有趣，究竟學到了什么呢？這堂課的目標到底是什么？引領學生在戲劇中探索、理解、反思“傲慢與偏見”這一社會議題的初衷，最終被淹沒在游戲的笑聲里。教育要以過程為導向，但亦不能成為忽略教學目標的借口。教育戲劇的目的并非改變教學的目標，而應以戲劇的方式來體現教學的焦點。

1.2 不善于培養學生的契約精神

由于授課對象是小學一年級新生，孩子們之間缺少磨合，教師在課前組織學生玩了15 分鐘的暖身游戲，以期幫助孩子增進了解、釋放身心。然而，短時間的游戲很難達成“破冰”預期。與此同時，由于缺乏戲劇活動經驗，當被突然告知可以在課堂里自由歡樂地玩游戲，孩子們立時變得興奮而無序，課堂瞬間變得難以管控。圍圓圈是戲劇活動的基本組織形式，使每個人都能相互注目。但由于孩子們缺乏默契，圓圈隨著每個人情緒的波動而不斷地移動、變形直至潰散。在戲劇范式“觀點和角度”中，教師引導學生在同情、抵觸、厭惡3 種態度中選擇一種并列隊，學生們立刻喧鬧起來，擁擠在一起，有的不知該站在哪里，有的干脆隨意地穿梭往復于人群之中，行動上很自由，但眼神里卻透露出渙散與迷茫。在學生缺乏契約精神、規則默契的情況下，貿然開展戲劇活動是有風險的。教師雖然理解契約精神在戲劇活動中的重要性，但卻缺乏培養這種精神的經驗。

1.3 不善于為學生的安全入戲提供保護

受社會文化和心理層面的影響，本土學生在肢體方面的表現力比較薄弱，且羞于當眾表演。比如，在扮演公主的定格形象時，沒有人愿意單獨表現。教師十分沮喪，只得自己示范，引領大家一起扮演公主。因能隱藏在人群之中，學生終于放開了肢體。從中選出3 個典型繼續定格，其余人蹲下觀摩，典型皆能堅守角色狀態并接受眾人欣賞。當請典型出列上臺展示時，卻都觸電般變回原形，退縮著連聲稱“不”。教師只得妥協，當告之可以不用上臺時，學生們戲劇性地即刻入戲，又變回了之前角色的動作狀態。戲劇看似“萬能”，想要用好卻很難。教師需要認真思考，如何為學生提供心理層面的保護，使其在一種安全、自然、抱持的氛圍中，解放身心，展示自我。

1.4 不善于為學生的想象遷移搭建階梯

由于沒有戲劇經驗，學生對教師在課堂中扮演的角色缺乏信任，而教師亦未幫助學生做好“假裝”的心理準備。比如，教師入戲扮演可憐的青蛙悲傷落淚，本是為了激發學生對青蛙的同情心，學生卻認為教師故意搞笑，大聲吼叫著“青蛙是假的！”，揭穿教師的“騙局”以示自己的高明。教師入戲邪惡女巫，學生頗感興奮卻絲毫不懼，表示要與“女巫”一較高下，甚至高聲呼喊：“我不怕女巫！”此外，學生在扮演公主的定格形象時，造型大同小異，且大多模仿助教的示范動作，缺少創造性。這些都是國內教育戲劇課堂存在的典型問題。通常教師片面地責怪孩子缺乏想象力和創造力，其實是教師沒有幫助學生搭建好學習的階梯，未能為學生接下來的想象與經驗遷移做足鋪墊。比如，僅僅簡單給出口令“請扮演公主的樣子”，并未從具體的性格、場景等方面做直觀形象的描述或提示，導致學生無所依托、無從聯想，沒有辦法迅速遷移生活經驗，情急之下只能扮作童話里司空見慣的甜美高貴公主形象，陷入“制式”表演的困境。

2 破解國內教育戲劇課堂誤區的對策

2.1 緊扣目標，以聚焦方向感和責任感

教育戲劇的互動過程具有極強的生成性，尤其是戲劇游戲，雖能提升課堂的參與度、增強學生之間的合作，但容易使人過于興奮，導致麻痹了神經、懈怠了思考，打破了課堂節奏的平衡。因此，執教者需要時刻保持冷靜，在課堂互動中有時需要舍棄一些富有創意的范式套路，犧牲一些熱鬧好玩的游戲元素，刪去一些看似能促進學生“全面發展”的戲劇活動，緊扣中心主題。

在一般情況下，教師需在每一項戲劇活動開始之前，告訴學生接下來要做什么，以及為什么而做，給學生留足思考和準備的時間。如果沒有這個準備的時間，學生就會感到猝不及防、模棱兩可、充滿壓力。比如，在讓學生扮演王子的動物朋友、游說女巫把王子變回人形時，須給學生們分組討論、開展頭腦風暴的時間和機會，以引導他們制定出“游說方案”，使其認真思考，聚焦目標，明確意義，獲得方向感，進而產生對探索任務的責任感與使命感。

2.2 累積時間，以培養默契感和信任感

理論上，暖身游戲可以幫助學生打開身體運動機能，通過覺察空間、接收與回應、活躍思維、拉近同伴間的心理距離，為后續活動做準備。但是，對于缺乏戲劇活動經驗的低年級小學生而言，課前暖身游戲容易使之過于興奮，難以沉靜，不利于開展思考和交流。對于缺乏互動與磨合時間的學生群體，需要在正式開展教育戲劇主題活動之前，至少花上4 次課甚至更長的時間，專門做暖身與破冰活動。當具備了一定的規則意識和默契經驗后，再考慮開展正式的主題活動。此外，亦可在課前組織學生討論，共同制定課堂規則，鄭重簽署班級協議，賦予儀式感。比如，讓學生們討論，當課堂變得有些吵鬧時，需要約定一個什么節奏口令，從而使全體成員瞬間“冰凍”、靜止？當有人破壞規則時，須接受什么樣的“懲罰”？通過各種互動，增加磨合的時間，建構契約精神，培養默契感和信任感，在長期的溝通相處中完成真正的暖身。

2.3 巧設材料，以定位空間感和秩序感

大多數兒童在傳統課堂中習慣了強制性的管教，在常規教室里，他們有課桌的定位和保護，不會隨意移動位置，更易隱藏自己，目光所及之處，只有講臺上教師的面孔，以及前排同學的后腦勺。而教育戲劇課堂則具有開放性，通常采用圍圓圈的形式，教室里是沒有課桌的，學生脫離了課桌的局限，相互之間有了更多的目光交流，亦有可能因為習慣的改變，而產生種種不適應和不安全感。

因此，須謹防學生們一旦進入輕松開放環境后的激情爆發和無序行為。在“青蛙王子”改編課例中，課堂末尾的舒松環節，教師引導孩子們反思了課堂中存在的問題。他們提到了“吵鬧”“走來走去不聽話”“對老師不禮貌”“對別人不尊敬”，等等。他們能夠回憶、觀看和反思自己，但在行為上較難約束自我。此時，就需要借助一些手段，比如巧設材料。

很多有經驗的教師發現，要想組織兒童圍成一個規則的圓，并使其一直保持住圓形，操作難度非常大。慣常的解決辦法是，嘗試借助椅子，將椅子圍成一個圓圈（或方形、U 形）或在地板上貼膠帶、做出標記、畫好地線，使他們在每次游離出圈之后，能迅速回歸圓圈。在進行暖身破冰游戲時，可引領學生閉上眼睛，觸摸教室里的物品，親身體驗物件的質感，并用語言描述物件的形狀。借鑒專業劇團初登新的劇院舞臺時常采用的方法，脫鞋赤腳行走，用腳步丈量整個空間，不放過任何一個角落，以熟悉現場環境，建立空間感和秩序感，增進對物質環境的歸屬感和親切感。

2.4 建構情境，以凝聚信念感和安全感

教師入戲的目的是為了保護學生入戲，使之產生對人物、對生活境遇的想象與共鳴，相信角色是真實的，并能感同身受。因此，通常需要選擇封閉安靜、相對較小的空間，減少外來的干擾和壓力，為學生提供安全的心理支持環境。

在開展戲劇范式活動之前，須通過冷靜的談話，以了解學生已有的基礎經驗，從而發現和把握其學習的“最近發展區”，以調整接下來的活動策略，為學生鋪墊適合的情境，搭建學習的階梯。

在活動中，教師應盡可能采取直觀、形象的方式，鋪陳事件的線索，建構虛擬的情境，促使學生有效地聯系生活、遷移經驗。在“美學空間”里安靜地觀看[7]，冷靜地思考，深入地探究。同時，適當地使用“柔聲慢作”技術——通過輕聲說話和緩慢行動，使學生有余力相互觀察并自我觀察，“因為緩慢，每個姿勢都被放大了；因為神秘低沉的語氣，詞語揭示了真實的內容”，在這個緩慢、低頻的磁場之中，時間仿佛被定格和凝固，學生將能“更加敏銳地感知他們與其他角色之間的關系”[7]。在戲劇的引力場中產生對角色的信念感，生發出心靈的同頻共振，從而安全放松地融入進來，身臨其境，“假戲真做”，透過戲劇的過程探索故事折射的社會議題，實現自我的觀看與心靈的成長。

3 注釋

①(英)Joe Winston.5-11 歲的戲劇、語文與道德教育[M].陳韻文,譯.臺北:臺灣心理出版社,2008.