對(duì)教師培訓(xùn)和指導(dǎo)要有教師視角

郭輝雄

[摘 要] 對(duì)教師的培訓(xùn)，培訓(xùn)者不能只是講清楚、講明白，還要讓老師們聽(tīng)懂，對(duì)培訓(xùn)實(shí)效“回頭看”。學(xué)校管理者對(duì)教師的培訓(xùn)、指導(dǎo)，要走近教師，融入教師，發(fā)現(xiàn)教師，成長(zhǎng)并自信教師。

[關(guān)鍵詞] 培訓(xùn)教師;指導(dǎo)教師;教師視角

作為學(xué)校管理者，我在對(duì)教師的培訓(xùn)中，雖然很多時(shí)候都在注重培訓(xùn)內(nèi)容的針對(duì)性、接受者受“訓(xùn)”的實(shí)效性，但往往忽略培訓(xùn)的效果反饋，特別是缺乏基于教師接受培訓(xùn)后實(shí)踐中問(wèn)題的追蹤和出現(xiàn)的問(wèn)題的解決，以致培訓(xùn)究竟收到多大實(shí)效不得而知。在對(duì)校外教師的專題講座中，基本上則是講完即培訓(xùn)就結(jié)束，教師的接受程度、理解程度更是可想而知。促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑之一是提高教師培訓(xùn)的實(shí)效性。教師培訓(xùn)工作中存在的問(wèn)題直接影響教師的成長(zhǎng)與專業(yè)發(fā)展。基于以上問(wèn)題與思考，我進(jìn)行了一些小嘗試。

一、案例：利用賽課文本格式得分幫助教師掌握文本格式

每次對(duì)教師進(jìn)行專門(mén)的教育文本格式培訓(xùn)后，總有不少教師達(dá)不到基本的文本格式要求。如各種計(jì)劃、總結(jié)、反思、經(jīng)驗(yàn)論文中的基本文本格式的每段段首空兩格和各段的行距要一致，各級(jí)標(biāo)題的序號(hào)、字體、是否加粗等，能完全達(dá)到要求的并不多。我在擔(dān)任各級(jí)征文評(píng)委、各級(jí)教師培訓(xùn)指導(dǎo)教師、各級(jí)課題結(jié)題評(píng)審專家時(shí)，也發(fā)現(xiàn)其中很多文稿的文本格式同樣存在一些問(wèn)題。

為了提高教師的教育文本格式規(guī)范度，我校每屆教師賽課在滿分10分的評(píng)分細(xì)則中，就有專門(mén)0.5分的教學(xué)設(shè)計(jì)文本格式分，近幾年，學(xué)校每屆都由我負(fù)責(zé)打這文本格式分。這0.5分的文本格式要求，每屆我都通過(guò)參賽教師的專門(mén)培訓(xùn)會(huì)進(jìn)行專門(mén)講并用PPT演示，提醒哪些地方不規(guī)范要扣分，同時(shí)通過(guò)QQ群等進(jìn)行講稿共享。但是，每屆教師賽課的文本格式中，老師們得滿分0.5分的不到10%。

為什么我給學(xué)生講的一些要求學(xué)生基本上能聽(tīng)懂并能做到？其中的重要原因是，這些要求基于學(xué)生學(xué)情，注重學(xué)生操作、實(shí)踐，每次對(duì)學(xué)生的要求不多、不高，學(xué)生通過(guò)實(shí)踐、運(yùn)用，就能掌握。教師的教育文本格式則不一樣，很多教師沒(méi)有體驗(yàn)，只是一味聽(tīng)我講。我的單向信息傳遞，我的“格式化”要求，一些教師沒(méi)有認(rèn)真聽(tīng)，一些年齡大的教師雖然在聽(tīng)卻聽(tīng)得“云里霧里”。導(dǎo)致一些教師不聽(tīng)還好，越聽(tīng)越糊涂。

對(duì)教師賽課文本格式的要求并實(shí)行文本格式扣分并不是只對(duì)教師進(jìn)行公正的客觀評(píng)價(jià)，讓教師真正掌握正確的文本格式才是目的。賽課后，我建議參賽教師看看自己文本格式在哪些方面扣了分，因?yàn)槲叶荚谒麄兊碾娮咏虒W(xué)設(shè)計(jì)上一一標(biāo)出了扣分之處。

后來(lái)，我采取評(píng)分前先讓參賽教師將教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)給我看的方式，我邊看邊標(biāo)注典型問(wèn)題后發(fā)給他們，讓他們改后再發(fā)給我。這一招有點(diǎn)管用。教師為了教學(xué)設(shè)計(jì)的文本格式少扣分或不扣分，都先發(fā)給我看，讓我提修改建議。我在修改建議中，只標(biāo)注一些典型問(wèn)題，讓教師自己去解決，他們確實(shí)不能解決的，鼓勵(lì)來(lái)當(dāng)面問(wèn)我。一些教師主動(dòng)到我的辦公室當(dāng)面請(qǐng)教文本格式的要求，我對(duì)他們的“及時(shí)好學(xué)”，主要采用啟發(fā)式，讓教師自己發(fā)現(xiàn)并說(shuō)說(shuō)如何操作，不能操作時(shí)我才坐在旁邊，指揮教師一步一步操作。一些教師在根據(jù)我的修改建議修改文本格式后，還再次發(fā)給我，讓我再看看文本格式。這樣雖然我和教師在文本格式上多了幾個(gè)“來(lái)回”，但教師文本格式中出現(xiàn)的問(wèn)題越來(lái)越少了。現(xiàn)在，教師基本上能掌握文本格式。

二、反思：對(duì)學(xué)生的個(gè)別教學(xué)同樣適用于教師培訓(xùn)

從以上案例可以看出，教師在一定的需求或目的下進(jìn)行的接受式學(xué)習(xí)或接受指導(dǎo)，比行政命令的強(qiáng)制要求或集中式的囫圇吞棗式接受效果要好得多。教師的個(gè)案雖然帶有普遍性甚至典型性，但通過(guò)行政的手把手指導(dǎo)，問(wèn)題解決的效果大不一樣了。雖然在文本格式培訓(xùn)時(shí)，我在用PPT進(jìn)行示范演示，但教師聽(tīng)得是否認(rèn)真、是否聽(tīng)“進(jìn)去”、是否真正理解，則難說(shuō)了。而且，文本格式是純操作性的，不讓教師操作嘗試，不針對(duì)教師操作中出現(xiàn)的即時(shí)問(wèn)題進(jìn)行解決，教師肯定收獲甚微，甚至每次接受培訓(xùn)后“濤聲依舊”，還失去信心和產(chǎn)生抱怨。既然設(shè)立教學(xué)設(shè)計(jì)文本格式分的目的是促進(jìn)教師掌握文本格式，我們就要基于教師的“師”情，就他們實(shí)際出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行針對(duì)性的、個(gè)性化的幫扶，讓他們知道如何“做”。

新課程改革倡導(dǎo)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”教學(xué)觀念，跳出“師本位”，充分激發(fā)學(xué)生的靈感，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)、積極參與并與教師形成“學(xué)”與“教”的互動(dòng)。但是，在以“為人師者”為對(duì)象的教師培訓(xùn)中，往往采用的卻是陳舊的授課方式。培訓(xùn)者的教學(xué)觀念和意識(shí)注重“知識(shí)授受”，習(xí)慣于對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容和講授方式給予關(guān)注，授課方式幾乎都是傳統(tǒng)的授受式培訓(xùn)方式。這種“滿堂灌”的講授式培訓(xùn)使教師在培訓(xùn)中一直處于被動(dòng)地位，沒(méi)有成為培訓(xùn)的主體。這種陳舊、單一的培訓(xùn)方式，不僅占用教師大量時(shí)間，而且教師參加培訓(xùn)的效果也不理想。

知識(shí)是在具體的情景中建構(gòu)起來(lái)的，不同的認(rèn)識(shí)能力需要不同的培養(yǎng)現(xiàn)場(chǎng)，有效的學(xué)習(xí)發(fā)生于實(shí)踐體驗(yàn)中。培訓(xùn)者對(duì)受訓(xùn)教師傳授知識(shí)時(shí)，方式要靈活，不能“一講到底”，不能只讓受訓(xùn)教師始終做聽(tīng)客和看客，要增強(qiáng)培訓(xùn)的互動(dòng)性，走進(jìn)受訓(xùn)教師中，通過(guò)面對(duì)面交流，幫助教師解決遇到的棘手問(wèn)題。教師培訓(xùn)中，自己講清楚了，講明白了，教師不一定全聽(tīng)懂了。這正如學(xué)生聽(tīng)講一樣，一個(gè)班或多或少有一些學(xué)生沒(méi)有聽(tīng)懂或沒(méi)有完全聽(tīng)懂。對(duì)教師的培訓(xùn)，雖然我們一般不布置作業(yè)對(duì)教師接受情況進(jìn)行了解，但至少要對(duì)培訓(xùn)的實(shí)效“回頭看”。在對(duì)教師進(jìn)行統(tǒng)一培訓(xùn)或要求后，還要讓教師多進(jìn)行實(shí)踐、反思，多就教師的學(xué)習(xí)、體驗(yàn)中的問(wèn)題進(jìn)行探討、交流，同時(shí)注重普遍性、典型性問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與解決。這正如教師在教學(xué)中，要通過(guò)提問(wèn)、作業(yè)等反饋形式看看教學(xué)效果并進(jìn)行問(wèn)題反思。因材施教、個(gè)別輔導(dǎo)、關(guān)注差異、區(qū)別對(duì)待、榜樣示范、賞識(shí)教育等培養(yǎng)學(xué)生的方法，同樣適用于培訓(xùn)教師。

三、深化：以教師的視角引發(fā)教師憶和思，以成功帶成長(zhǎng)

教育就是發(fā)現(xiàn)與喚醒，這已得到廣泛認(rèn)可。對(duì)教師的培訓(xùn)教育，同樣需要發(fā)現(xiàn)與喚醒。在與教師的交流中，我在即使發(fā)現(xiàn)了教師美的教育教學(xué)故事、細(xì)節(jié)或可以藝術(shù)化改進(jìn)的方法時(shí)，也不會(huì)直接說(shuō)出，而是啟發(fā)老師回憶、反思。如果回憶不到重要細(xì)節(jié)或點(diǎn)子上，我則通過(guò)關(guān)鍵詞、課堂關(guān)鍵話語(yǔ)等進(jìn)行提示。老師有所悟后，我肯定他們?cè)趯?shí)施中或反思中的好做法或好思維，然后建議他們寫(xiě)下來(lái)傳給我。我在看了教師傳給我的故事或案例片段后，再啟發(fā)教師思考，引導(dǎo)修改，還鼓勵(lì)將優(yōu)秀的改成可以投稿的文章。我倡導(dǎo)教師多發(fā)現(xiàn)，多思考。我呢，做個(gè)“平等中的首席”，或肯定，或建議。當(dāng)然，更多的則只是點(diǎn)撥，讓教師想想“還可不可以……”，進(jìn)一步改進(jìn)、提煉。教師發(fā)現(xiàn)，教育教學(xué)過(guò)程中的成功或失誤，甚至是細(xì)節(jié)，只要有敏銳的眼光、細(xì)膩的心靈、深入的思考，這些很有生氣、很有活氣的“草根式”做法，幸福著師生，很容易發(fā)表。

開(kāi)學(xué)第一周，值周班級(jí)因政教處沒(méi)有按慣例通知到班級(jí)、班主任做準(zhǔn)備和早到校，我作為行政值周，建議班主任在校門(mén)外找一找有沒(méi)有班上的孩子。班主任一找，還找到了幾位。班主任通過(guò)臨時(shí)培訓(xùn)，這幾個(gè)孩子表現(xiàn)得出奇好。事后，我問(wèn)班主任，這事可不可以作為一個(gè)教育案例進(jìn)一步思考？我了解到班主任以前是通過(guò)孩子們推薦產(chǎn)生禮儀值周學(xué)生后，讓班主任再思考：是繼續(xù)沿用今天臨時(shí)抓來(lái)的禮儀生，還是用原來(lái)的辦法重新讓學(xué)生推選禮儀生？上午第一節(jié)，班主任沒(méi)有按課表上語(yǔ)文課，而是把今天臨時(shí)“抓”禮儀生的事告訴孩子們，讓他們?cè)u(píng)價(jià)今天禮儀生的表現(xiàn)后，把周二至周五由誰(shuí)擔(dān)任禮儀生“拋”給孩子們。孩子們出奇的一致——繼續(xù)讓這些同學(xué)做禮儀生。一件“抓”禮儀生的小事，成了讓所有孩子都受教育、都快樂(lè)成長(zhǎng)的生動(dòng)一課。

一段時(shí)間以來(lái)，班級(jí)的眼保健操總有一些孩子態(tài)度不端正，做不到位。班主任多次提醒，甚至強(qiáng)制要求，但還是有一些孩子“濤聲依舊”。班主任苦無(wú)良策之時(shí)向我求對(duì)策，我說(shuō)可不可以教師也加入做眼保健操。班主任通過(guò)眼保健操的加入做和堅(jiān)持做，孩子們做眼保健操的表現(xiàn)大大改觀。

新冠疫情，讓早已習(xí)慣學(xué)校鈴聲的孩子們，在短暫的松乏之后，有許多的不適應(yīng)。怎么辦？疫情期間，有教師在推出微課、“同一堂課”后，問(wèn)我：“可不可以讓孩子們當(dāng)‘小主播”？我說(shuō)：“完全可以！”小主播們播前大量查閱資料，精心準(zhǔn)備，小聽(tīng)眾們既認(rèn)真聽(tīng)，還認(rèn)真評(píng)。突如其來(lái)的疫情，線上教學(xué)換角度，換思路，讓孩子們體驗(yàn)到知識(shí)的另一種傳遞方式，成為知識(shí)的受眾與傳播者。教師利用場(chǎng)景中聚光燈的切換，把舞臺(tái)交給孩子們，讓他們?cè)谥鲃?dòng)性的愉悅中綻放。

在班級(jí)課程開(kāi)發(fā)方面，一些班級(jí)開(kāi)設(shè)了集體生日課程，我建議教師在課程開(kāi)發(fā)中進(jìn)行集體建構(gòu)，發(fā)揮學(xué)生們的主動(dòng)性、創(chuàng)造性。教師通過(guò)實(shí)踐和師生相互交流，發(fā)現(xiàn)班級(jí)集體生日課程拉近了師生、生生距離，加深了同學(xué)友誼，增強(qiáng)了班集體凝聚力。孩子們不但學(xué)會(huì)了發(fā)現(xiàn)別人優(yōu)點(diǎn)，還在接受贊美中自信滿滿，充滿無(wú)限勇氣和力量。

我在教師中作“平等中的首席”的例子還有很多。有的教師針對(duì)一年級(jí)新生學(xué)拼音發(fā)不準(zhǔn)音、家長(zhǎng)輔導(dǎo)多是發(fā)不準(zhǔn)的實(shí)際，制作成微課方便學(xué)生學(xué)習(xí)、家庭輔導(dǎo)。有的對(duì)說(shuō)謊學(xué)生先傾聽(tīng)后交心，先夸優(yōu)點(diǎn)后議后果，先給機(jī)會(huì)后觀實(shí)效。有的針對(duì)學(xué)生的“攀比”心理，將攀比轉(zhuǎn)移，讓學(xué)生和自己攀比、和榜樣攀比，讓學(xué)生在攀比中超越……

“一個(gè)優(yōu)秀的教師，一刻也不應(yīng)該忘記自己曾經(jīng)是個(gè)孩子”。一個(gè)優(yōu)秀的學(xué)校管理者，同樣“一刻也不應(yīng)該忘記自己是教師”。對(duì)教師的培訓(xùn)、指導(dǎo)，學(xué)校管理者要多一些教師視角，走進(jìn)教師，融入教師，發(fā)現(xiàn)教師，成長(zhǎng)并自信教師。

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【注：本文為重慶市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度重點(diǎn)有經(jīng)費(fèi)課題“以城帶鄉(xiāng)提高城鄉(xiāng)教師課程執(zhí)行力的實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：2019-30-085）階段成果之一。】

（責(zé)任編輯：朱福昌）