“問題驅動”在幼兒學習活動中的應用和思考

文/ 朱雨雯 江蘇省蘇州常熟市石梅幼兒園

近幾年，在大力踐行“課程游戲化”精神的道路上，區域活動因開放性、自主性、愉悅性、創造性等特點貼合幼兒的學習需要，被幼兒所接受和喜歡。而作為一日活動環節之一的集體教學活動則因“教學過程由教師預設” “教學主體得不到真正體現”等因素而逐漸 “失寵”。事實是，我們內心明白，區域活動和集體教學活動是幼兒學習的兩種方式，兩者可以各自發揮其價值，也可以充分互補。所以我們在轟轟烈烈研究區域活動的同時，或許也應該立足“兒童立場”，著重思考和探索一種方式來審視教學過程中的三個“真正”是否落實的問題：

（1）到底誰是真正的學習主體？

（2）如何真正了解學習主體的發展需要？

（3）如何真正提升教學活動的有效性？

“問題驅動法”，即在活動過程中由幼兒圍繞活動的主要對象（可以是物體、現象、一幅畫、一句話……）真實地表達自己的疑惑或想法，教師從中提取有價值的信息，由幼兒帶著問題各自或合作去分析，去探索，去尋求解開疑惑的途徑或答案。經過實踐研究，“問題驅動法”是幼兒有效學習的一種方式。首先，幼兒是學習活動的發問者，改變了傳統教學活動中發問者始終是教師的現象；其次，幼兒是尋求答案的主導者，改變了傳統教學活動中教師是灌輸知識者的現象；再次，學習主體和方式發生了極大的改變，幼兒的學習品質和能力也得到了不同程度的提升。總之，“問題驅動法”能讓教學活動變得豐滿和靈動。

一、首尾呼應式的問題驅動，帶“活”了教學活動

《3 ～6 歲兒童學習與發展指南》中，對語言領域提出了“應為幼兒創設自由、寬松的語言交往環境，鼓勵和支持幼兒與成人、同伴交流，讓他們想說、敢說、有機會說，并能得到積極回應”這樣的要求。我一直反思如今的語言教學活動，主觀上想要讓幼兒成為學習的主體，但是客觀上還是由教師牽著幼兒的鼻子在走；貌似設置了開放的問題，但是整個活動還是離不開故事情節、兒歌順序的控制，更離不開教師的文本預設，幼兒往往還是處于被動聽、被動答的學習狀態。如何給予幼兒“說的機會”，并且體現“幼兒操作在前，梳理總結在后”（表達也是操作的一種形式）的原則呢？ 在中班散文《微笑》的活動中，我結合上述的思考作了嘗試。

首：傾聽孩子的想法，不急于將幼兒帶入“教材”的學習中。

活動一開始，出示一幅畫有小鳥、大象、小兔、螞蟻、蝸牛動態的森林背景圖，讓幼兒先觀察畫面后，說說對畫面內容有沒有什么疑問，可以大膽地問問教師或者同伴。

之所以這樣做，基于三個考慮：

1.給幼兒觀察畫面的機會。

語言是思維的工具，思維總是伴隨著觀察進行，所以幼兒通過觀察，不僅知道畫面上有哪些小動物，還可以根據小動物的表情、動態等進行推敲，給表述帶來了諸多的可能。

2.便于教師了解幼兒的想法和能力差異。

活動中，幼兒提出了很多問題，當然有的問題無價值，有的問題值得探討，這需要教師根據活動目標進行適當取舍。在本次活動中，我提取了三個問題：

（1）小兔子拿著好多信，它是郵遞員嗎？

（2）其他小動物都高高興興的，小蝸牛為什么皺著眉頭？

（3）小螞蟻是在忙著搬家嗎？

其中，第二個問題是此活動的主旨，這讓我確信，教師要相信幼兒，把發問的機會留給幼兒。同時我將提取的三個問題用簡筆畫的方式畫下來。

3.讓幼兒結合三個問題先來嘗試回答。

我們一直說幼兒的語言有一百種。那么其他幼兒對于這三個問題是怎么思考的呢？他們又有怎樣不同的見解呢？此時，我并沒有急著往下進行，把表述的機會還給幼兒，不僅給予了幼兒“說的機會”，更便于了解幼兒觀察畫面的效果以及幼兒間的能力差異。

之后我也不急于判斷幼兒回答得是否準確，而是讓他們帶著三個疑問一起來聆聽散文，我想此時的聆聽因為前期的思辨而變得更為積極主動。

尾：回答之前提的三個問題，不急于將“活動”畫上句號。

待幼兒理解了散文的內容之后，活動似乎該結束了，然而，之前提出的三個問題，幼兒能否結合自己對散文的理解來回答呢？

我想聽聽幼兒的聲音，事實上這樣做的好處是不僅讓幼兒有機會再次進行表述，因為欣賞散文之后，語言表述較之前應該更加規范和完整；而且也讓幼兒再次審視自己所提的問題，很多幼兒在這個過程中會感受問題質量的價值，為今后提出有價值的問題逐步奠定基礎。

由此可見，在整個活動中，由一幅背景圖引發了幼兒一系列的觀察、表述、思辨、傾聽、再次表述的過程，讓原本單調乏味的被動欣賞增加了趣味，也將幼兒不斷地推到學習舞臺的中央，教師只是提取者、梳理者、傾聽者的角色，但是幼兒并沒有因教師的退后而變得無所事事，反而因為增加了幼兒與圖畫、幼兒之間的對話而讓教學活動變得更加精彩紛呈。

二、循環往復式的問題驅動，帶“動”了教學活動

教學活動中，激發幼兒的問題意識，讓幼兒帶著問題去探究，需要根據不同的活動內容而定。在近幾年對科學領域的實踐研究中，我們發現，科學認識類的觀察活動中，出現的一個最大的問題是教師預設的興趣點與幼兒的觀察興趣點不在一個節奏上，所以往往會出現硬將幼兒牽著走的狀況。那如何改變這一現狀？我們首先想到的是在活動前進行調查問卷或者與幼兒談話。然而幼兒的調查問卷或談話是一回事，拿到實物之后的觀察興趣點又是另外一回事，所以我們將眼光鎖定在了教學活動中。

大班科學“認識魚”的問題線索圖

結合大班科學活動“認識魚”，我們嘗試讓“問題”貫穿于整個活動的始末，“問題”須由幼兒發現和提出，教師在活動過程中盡可能扮演主持人的角色。經過嘗試，我們從中清晰地看到幼兒對“魚”想要了解的點是怎么發生和發展的，同時也能感受到幼兒編織的“問題網絡”將幼兒的思維過程進行了呈現。雖然過程乍一看是以研究“知識點”為主，然而仔細斟酌，是以“知識點”為載體，幼兒更多的是在學習如何細致觀察，如何邊觀察邊思考，如何結合其他幼兒所分享的進行驗證……這其中的學習方法、態度、能力，或許更是幼兒今后學習和生活所需要積累的。

解讀1：圖中“我想知道”的三個問題是幼兒根據自己的已有經驗所提的問題，在眾多問題中，教師提取了三個比較貼近該活動教學目標的問題作為研究方向，也讓教師了解了幼兒的興趣點在哪里，同時通過個別幼兒嘗試回答、猜測結果等方式，激發幼兒對魚的進一步發現、研究的欲望。這為整個活動中“幼兒自主發現問題、自主研究問題”奠定了基調。

解讀2：傳統的“認識魚”的活動，大多數教師會采用圖片，這是一個靜態的學習方式。此活動提供人手一條魚供幼兒觀察、解剖，真正為幼兒提供了“一百種發現一百種語言”的可能，這樣的機會在家里也是甚少的，所以當幼兒自取一條魚后，給予了幼兒多種感知的途徑，手去觸摸會感覺黏乎乎的表皮，能看到小魚的眼睛、嘴巴等細小的部位特征，還能驗證一開始同伴所說的發現，短短的觀察交流對幼兒來說是一個緩沖，不可或缺。

解讀3：再進入使用工具的環節，幼兒也會經歷一段從小心翼翼到大膽動手的過程，當然這個過程對于幼兒來說絕對是美妙無比的，他們又提出了很多的問題，而這些問題的解決也正好回答了開篇所提的問題。當然有的時候幼兒所提的問題是無法在此活動過程中進行解決的，我們要運用“慢的藝術”，將幼兒余存的問題進行延伸繼續探究，或許在延伸的探究中還會有新的問題出現，這樣的循環往復動態過程中，讓整個學習活動就像一列小火車一樣，帶領著幼兒不斷前行。

解讀4：活動中，教師只是稍加引領，為幼兒開啟了一扇探索之門：自己提出問題，通過實際操作、親身感知解決問題，在解決問題的過程中重構新的知識，并不斷地再發現、再探索、再重構，這就是我們一直在追求的科學活動的核心價值。

或許通過“認識魚”的活動，我們能感受到循環往復式的“問題驅動法”因為幼兒會在活動過程中產生的不確定的問題，所以給教師的活動預設和活動組織帶來了挑戰，我們也深感“教師的一桶水”和“幼兒的一杯水”的關系，也就是說當幼兒說到什么的時候，教師可以從已有的知識儲備中及時地提取那個知識點，回應和引導幼兒。

幼兒就是在這樣動態化的學習過程中不斷地汲取認知，獲得經驗，提升學習品質，而教師只是一個知識的梳理者和整理者，學習的真正主人是幼兒。

三、情境創設式的問題驅動，激“趣”教學活動

針對小、中班幼兒的年齡特點和認知發展特點，我們也一直在尋求適合的“問題驅動法”，除了之前所說的“首尾呼應式問題驅動”外，在科學活動中我們嘗試采用了“情境創設式問題驅動”，也就是說結合活動目標，將教師預設的幾個問題用情境來串聯，讓幼兒先有解決問題的意識，在此過程中再逐步嘗試學著來發問。比如在中班科學活動“認識蛋”中，結合預設的三個問題：“蛋寶寶有幾件‘衣服’？”“蛋清和蛋黃能‘擁抱’在一起嗎？”“怎么區分熟蛋和生蛋？”創設了“過關”情境，幼兒帶著尋求問題答案的目的去探索和觀察，期間，鼓勵幼兒生發新的問題，如：蛋白中有個像棉絮一樣的東西是什么？蛋白為什么是黏乎乎的？打開蛋后，幼兒發現有的的蛋黃是圓圓的，有的蛋黃是散開的，這又是為什么呢？問題來自于幼兒對蛋寶寶的探索。教師提取后同樣納入闖關的過程中，讓整個科學活動依托問題的解決再次發現和解決問題，這是一個螺旋式學習的過程，呈現出無限的趣味性。

事實上，“問題驅動法”除了可以運用到集體教學活動中，在區域活動中也是一個極好的學習方法，比如說在區域“研發自動噴壺”的活動中，幼兒發現打開蓋子后，瓶子里的水會從瓶壁上的洞洞里噴灑出來，這是為什么呢？結合這樣的一個問題我們就生發了一個集體教學活動“空氣”，主要結合了實驗、觀看視頻等方式了解了壓力的作用。又如在散步過程中，幼兒發現了“有的樹葉子還是綠色的，有的樹葉卻發黃掉下來了，這是為什么呢？”從而引發了項目活動“落葉樹和常綠樹”，在此過程中幼兒圍繞著問題逐步深入對樹的種類、特性及生長環境等一系列的探究活動。

通過一個階段的實踐探究，我們深深感受到了“問題驅動法”就像是一顆投入水中的石子，讓原本靜態的教學活動向著動態生長的方向發展。在這一過程中，幼兒是問題的發問者、解決問題的實施者、學習方向的決定者。當然這種教學方法對教師的要求較高，教師要摒棄的是教學活動的主導者的意識，同時必須具備較強的活動組織的掌控能力和機敏的引導能力。以“問題驅動”學習的過程也符合“課程游戲化”的“自由、自主、愉悅、創新”的精神，所以我們將繼續實踐探索這一教學法的運用技巧，并拓展到一日生活的各個環節中，讓問題激活幼兒的思維，讓問題伴隨幼兒的發展，讓問題成就教師的專業成長。