課題研究“零基礎”教師群的精準施策
——提升幼兒教師科研能力方式的創新研究

文/ 陳微 浙江省嘉興市南湖區教育研究培訓中心

與幾十年前不同，幼兒教師不再冠有“保姆”“阿姨”的帽子，不僅會組織班級工作，組織幼兒學習與游戲活動，更要成為“研究型”教師。我區以課題為載體，通過理論引領、問題驅動及教學實踐與反思，利用多種形式對不同科研能力層級的教師進行分層指導，取得了一定成效。

本文重點就課題研究“零基礎”的幼兒教師群所做的一些精準施策談幾點實踐做法。

一、課題研究“零基礎”教師群的基本分析

本文中所指課題研究“零基礎”教師群定位于第一次區級以上課題立項，前期從未主持或者執筆區級以上課題的教師群體。在研究前，對全區幼兒教師進行了抽樣調查，我區有各級各類幼兒園共53 所，根據幼兒園等級、性質、教師數量、師資等情況均衡分布為5 個教研共同體。調查隨機抽取其中一個教研共同體，因共同體之間各方面的均衡性，其調查數據能說明全區的共性問題。調查結果如下（表1）：

表1 ××教研共同體課題研究統計表

調查顯示，課題研究數為“零”的幼兒教師占比相當大，占68.8%。接著繼續對無課題的196 名教師以及8位首次立項的課題負責人，總計204 名教師進行二次問卷調查。結果顯示該類教師100%選擇“畏難課題”選項，顯然他們均具有畏難課題的特質。

（一）自身壓力及幼兒園導向，不能調動對課題的積極性

二次調查中，70.1%的教師感覺沒有更多的時間去搞科研。他們認為幼兒教育不同于其他教育，幼兒年齡較小，多數幼兒園都是教育人員緊缺，一位教師進班要帶40 名孩子，空班時還有各種各樣的環境布置與事務處理，教學壓力較大，對課題研究必然熱情不高。調查又顯示47.5%的教師提出他們所在的幼兒園沒有提出課題研究的需求，特別在部分省二級與省三級幼兒園中，幼兒園的導向未將科研促教研、有效提升教育理念的氛圍創造好，長此以往教師也沒有意識去投入教育科研。

（二）科研知識能力因素影響，不能勝任對課題的執行性

近幾年，幼兒教師的素質在呈上升趨勢，但是整體素質還是偏低，由于自身學歷低及能力的缺乏，導致科研知識認知提升不了，課題研究更是難以實施。他們認為科研與平時的教學是無關的，甚至用著一些錯誤的理念卻渾然不知。二次調查中關于課題到底是什么，如何實施開展，58.8%的教師根本不懂。但是還有96.6%的教師渴望得到專家的指導，使自己科研方面有所進步。因此，提升教師科研意識及能力，促進科研教育發展，才能真正帶動教育教學的真實發展。

二、課題研究“零基礎”教師群的精準施策

本文中所指的科研指導專指區級層面統一組織的常規年度課題工作指導，包括課題開題論證、課題中期檢查指導、課題結題輔導等?；谡n題研究“零基礎”教師群的特點，我區運用調整課題指導領航團隊、創建課題不同類質分組、重構課題指導設計流程三大創新舉措，使他們在第一次課題立項后，能夠真正在課題研究方面提升能力。

（一）調整課題指導領航團隊——專家引領溫暖施策

外因是事物變化發展的必要條件。課題研究“零基礎”教師群對于課題研究有畏難情緒，所以首先要努力用外部條件消除他們的顧慮。我們調整了課題指導領航團隊的成員，改變了原有區規劃辦專家一行指導的模式，讓各園科研骨干教師擔任領航團隊，可以在科研氛圍上讓“零基礎”的教師第一次接觸課題研究時感受到親切。來自一線的骨干教師更了解這類群體教師的所思所想，策劃與實施的指導更溫暖入心。

1.招募領航團隊。

科研領航團隊擔負著兼職科研員的職責，招募經過自愿申報、比拼績效、發文公告三個環節。

（1）自愿申報。自愿參加是其內心的主動內驅力與樂在其中的主動體驗感受為前提的，只有報著自愿為全區科研提升奉獻的主旨，才能實現效能最大化。

（2）比拼績效。領航團隊成員的科研能力必須在全區占居前列，課題必須有省級以上立項與獲獎；有一定的科研指導能力，平時能對他人的課題指導有剝繭抽絲的能力。

（3）發文公告。區規劃辦將考核過關的5 位幼兒園科研骨干教師定為領航團隊，并以發文的形式讓領航團隊成員有成就感與責任感，我區的幼教科研指導也形成了物化的組織形態。

2.策劃主題活動。

主題活動指領航團隊成員策劃的科研指導活動內容，領航團隊的成員每人認領一項課題“零基礎”教師群的指導活動，本著“會懂”“愿懂”“能懂”的原則，根據該活動實際參加人群數量、特點制訂目標與組織形式等，區科學規劃辦予以全程跟進式參與指導。

（二）創建課題不同類質分組——群體影響分層施策

課題研究“零基礎”教師群在成長過程中不是孤立的，他們是在一個群體中一起學習，群體組織對他們個人的影響和作用是十分明顯的。因此，我們在分組層面既考慮同質，也考慮異質，充分發揮不同組別給這群教師帶來的不同內心沖擊。

1.異質分組。

異質分組是指分組后該群體各方面存在差異，異質分組不同于隨機分組，是人為地將不同能力的群體分成一組。本文的異質分組是指將全區立項課題統籌分組，有意識地將課題“零基礎”教師群與有一點課題經驗（1 ～2 次區級課題立項）的教師“異質”分在一組（見表2），這樣分組有利于“零基礎”教師群不知不覺中習得一些更高的科研能力，符合他們科研的最近發展區。

2.同質分組。

同質分組是最早用來解決同一層級人群認知程度差距懸殊的方法之一。在實施過程中，我們有時就將課題“零基礎”的教師群召集在一起進行課題指導，同質分組縮小了他們之間的差距，有利于因材施教。例如“課題中的關鍵詞是什么？”“課題方案的規范格式是什么？”“背景意義怎么寫？”“概念界定如何定位？”……關于課題最初始的一些問題通過同質分組解決最高效，消除了課題“零基礎”教師云里霧里的狀態，也解決了課題“高精尖”教師炒冷飯浪費時間的問題。

（三）重構課題指導設計流程——個人驅動實操施策

表2 區級規劃課題中期檢查第三組（16 項）異質分類

在客觀上為課題研究“零基礎”教師做好分組準備之后，在主觀上要真正驅動問題解決。因此，根據“零基礎”教師的特點，我們重構了課題指導設計流程，包括線上組團、前期調查、文稿上傳、線下實操、反思調整。當然這只是一種范式，可以運用在課題開題、中期、結題指導的任何階段，但在實際操作中可融入更多靈活的元素形成變式，例如不同類質分組的不同運用等，使實操更具精準靶向的效果。

1 .線上組團，人人有參與。

將參加本次指導活動的課題組負責人或者主要參與者建立微信群或者QQ 群，區科研信息處及科研領航團隊的策劃者為群主。

2.前期調查，人人有針對。

有調查才有發言權，調查圍繞（1）負責人與合作者的科研基礎：課題研究基礎或者相關的論文等其他科研水平狀態；（2）希望在本次指導活動中突破什么問題。

例如：區級課題開題論證第二組前期調查

3.文稿上傳，人人有準備。

文稿上傳是指線下實操時，集中剖析的一項課題的文本以及一份活動導研稿。文本提前上傳有利于教師們有備而來，特別是課題“零基礎”教師，文本的提前介入使他們有時間仔細琢磨，然后針對導研稿上的一些問題可以先做思考準備。如此在線下實操的時候不會再懼怕“被參與”。

例如：在區級課題中期檢查時，領航團隊負責人發了一份《四維建構：幼兒園墨趣教學路徑的設計與實施》集中論證的課題方案與課題中期報告，并附上了導研提綱引導教師圍繞重點先行思考，以期現場有話可說。

4.線下實操，人人有話語權。

線下實際操作是活動的最主要的實際進行部分，我們將原有專家掌有話語權的局面轉向人人都有話語權。大致過程為集中課題報告領銜論證闡述、分小組點對點指導。

（1）領銜論證。指一項課題報告集中進行論證，其電子稿在活動前已發到群中，現場人人均有卷入式論證的權利。

首先，在線下活動時被論證者一般圍繞自己課題的背景、界定、現階段研究內容、困惑進行當場闡述。但是每次活動有不同的重點內容要求，領銜論證課題的負責人根據活動主題的要點進行闡述。

其次，主持人結合導研稿先讓課題研究“零基礎”教師群卷入式發言，讓教師卷入的形式有“擊鼓傳花”“石頭剪刀布”等等小游戲，既調節了科研帶給人嚴肅的氣氛，緩解了教師的緊張感，又比較隨機地讓不同教師發表了主張。

例如：在區級課題《四維建構：幼兒園墨趣教學路徑的設計與實施》，擊鼓傳花的小游戲讓小花傳到了課題研究“零基礎”教師手中，教師們一個個站起來大聲說出了自己的想法“我覺得這位老師的題目取得很好，思維構建這樣的前置寫法讓我學到了很多?！薄拔矣X得課題的邏輯很清楚，有目標、內容、組織形式、評價，很完整。”……

雖然，這些老師的回答不是我們想要的最到位的評價，但是他們經過了自己的思考，會判斷并學習別人課題的優點就是一種提升。

最后，在課題研究“零基礎”教師群發言后，領航團隊必須結合導研稿重點以及活動中此類教師暴露出來的問題予以及時的“補給”，將他們的疑惑精準解決。

例如：在區級課題《基于園本課程視角下“湘湖俚語”社團活動的開發與實施》中期論證時，課題研究“零基礎”的教師發表了對題目的欣賞，但是看不出報告與題目的脫節以及文本邏輯鏈的問題，這些也是“零基礎”教師的通病所在，領航團隊就這一問題進行了重點突破，從題目關鍵詞的精簡、課題報告大邏輯與題目關鍵詞的鏈接、報告研究內容的邏輯等方面進行了引領性梳理。

（2）分組指導。集中論證后，課題研究“零基礎”教師有了一定的認知，接著便對他們進行手把手、點對點的指導。每項課題有共性的范式，但更多的是個性的存在，領航團隊在與每個課題研究“零基礎”教師深入研磨后，該類教師對課題有了更進一步的認知。

5.反思調整，人人有突破。

反思與調整是一位教師的必備素養，同樣在一次課題指導活動結束后，也需要進行適度的反思與及時的文本調整。反思自己課題報告與別人的差距或者優勢在哪里，調整自己的課題報告哪幾個方面需要修改，并立即付諸于行動。這樣才能從認知到實踐，實現“零基礎”的突破。領航團隊也會在每次活動中發掘有價值的課題、科研有潛力的教師，“開小灶”督促其不斷完善，向高一級別的課題類別進軍。

三、課題研究“零基礎”教師群的展望

課題研究“零基礎”教師的突破不僅僅是一項課題的“零突破”，而是背后一種從“教書匠”到“研究型教師”的轉變。

1.認同并堅持理論支撐下的教育實踐取向。

我們的教育必須實踐，但不能忽視理論知識的引領和指導，在科研與教研并駕齊驅之下，我們才能真正懂得每天都在做的事情，為什么要這樣做？如何才能了解更多觀察幼兒、研究幼兒的正確方法？課題研究不是浪費時間，而是讓教育更科學。

2.構建并踐行多元研究下的教育實踐過程。

在實際研究中，課程改革為迎合幼兒的學習興趣，選取的研究方法偏重教研，也就是描述性的質化研究較多。實際上，我們的課程整體架構應該是遞進式的，從理論到實踐，從抽象到具體，從質化到量化研究，從單一方法到綜合。因此，也提倡教師們能嘗試量化研究，將質化與量化多元研究共促課改前行。