幼兒園主題活動中的實施策略研究

許興玲

[摘要]開展主題活動已成為大部分幼兒園課程的重要實施途徑，但在實施過程中，存在學科拼盤式、脫離幼兒經驗、探究淺層化等問題，較大程度影響了主題活動功能的發揮。文章基于開展主題活動的經驗，從捕捉幼兒興趣、挖掘幼兒經驗、開展參訪與調查等方面解析了如何避免以上問題，以實現主題活動的專業價值。

[關鍵詞]主題活動;幼兒經驗;表征;統整

當前幼兒園主題活動學科拼盤式問題主要表現為，教師在設計主題網時，從學科領域出發，如“這個主題可以上什么音樂活動”。脫離幼兒經驗的問題則表現為，照搬照抄市面主題教材，忽視幼兒的真實興趣。探究淺層化問題一方面是幼兒缺少與此主題相關的興趣和經驗，即沒有深層探究的興趣及已有經驗，另一方面與學科拼盤有關，從學科維度出發造成主題內容沒有內在縱向聯系，使得幼兒的探究處于平面化、淺層化的水平。研究者在主題活動的長期實踐中，發現若把握以下策略，可很大程度打破學科維度，基于幼兒興趣，并促進幼兒深度探究，將探究內容與經驗遷移到生活運用中。

一、教師善于捕捉幼兒興趣點

主題活動的主題應考慮幼兒的興趣點，基于幼兒興趣的主題對后期深度開展具有十足的推動作用。那么如何了解幼兒的興趣？一方面，可以聆聽幼兒的語言，如幼兒間的團體討論、晨間談話，他們共同談論的話題是什么。另一方面，可以觀察幼兒的行為和作品，分析幼兒作品、行為中蘊含的興趣點。例如，通過聆聽和觀察，研究者發現本學期（大班上學期）幼兒對中國漢字、中國茶、筷子、乒乓球等話題的談論較多。

但如何確定全班幼兒共同探究的主題？研究者將此問題拋給幼兒，幼兒通過描述各自喜歡的主題，再統計每個主題的投票人數，得出中國漢字主題一共有21人選擇，其他主題選擇的人數較少，再由這21人給其他幼兒講述開展此主題活動的理由，獲得其他幼兒的允許。經過多個主題活動的開展，研究者深深感悟到尊重幼兒共同興趣的主題能為后續探究提供興趣動力，而忽視幼兒興趣或照搬教材的主題往往是教師高控預設，幼兒被動參與，越到主題實施的中后期，教師會愈發感覺“上得困難”，教師自身也體驗不到師幼共同探究的樂趣。

二、教師善于挖掘幼兒共同經驗

確定了幼兒的興趣，接下來并非設計主題網絡，過早根據主題名稱和范圍設計主題網絡是造成學科式活動累積與拼盤的很大原因。而研究者在確定幼兒的共同興趣后，下一步是設計主題記錄單，一般是關于“這個主題你已經知道哪些經驗，你想研究什么問題”等方面，然后借助家園共育的方式，讓家長協助幼兒完成記錄單。教師對幼兒記錄單進行分析，發現幼兒對中國漢字主題了解最多的是基于哪些經驗，還有哪些零散經驗，最想探究的問題是什么，還有哪些問題出現頻率也較多。再由幼兒進行全班分享，教師同步做記錄統整幼兒的已有經驗和問題。經過記錄單的調查、分享與統整，幼兒彼此間進行了經驗和探究問題的了解、互補和統一。

在幼兒經驗統整基礎上，教師設計主題網絡圖，呈現幼兒探究的問題，并厘清系列探究問題的縱向邏輯，即先探究哪些問題，再探究哪些問題，幼兒了解哪些問題才能探究下一個問題。根據幼兒探究問題設計的主題網絡可有效打破學科維度的局限，以幼兒為出發點。如幼兒想探究全園小朋友都姓什么，首先要了解姓氏是什么。同時，經過幼兒記錄和分享自身想探究的問題，為教師設計主題網，及接下來主題開展活動的順序性、提供資源的先后性、不同活動探究時間和深度的傾向性提供了基礎，即教師了解幼兒的經驗和興趣的程度越深，后期教師預設活動與幼兒生成活動的吻合性會更強。

三、幼兒開展參觀訪問與調查

幼兒的學習方式是直接感知、親身體驗和動手操作。這啟發研究者在主題活動開展中要引導幼兒的探究生活化。比如，在研究姓氏時，研究者并沒有直接讓幼兒學習或朗誦百家姓，而是引發幼兒調查自己家人姓什么，再擴展到調查全班幼兒的姓氏，再調查全園幼兒的姓氏。可是全園有那么多幼兒，怎么調查呢？有的幼兒提議看班級晨間點名牌，有的提議看書包柜名牌，有的提議看名字印章，有的提議看進區卡、值日生欄。來源于幼兒真實生活的問題總能引出他們真實的解決方案……可是每個班級的幼兒太多了，一個個班調查很花時間。幼兒又提出分組調查、只調查某班（抽樣）的想法……通過分組走訪全園班級，再集中統計全園班級，幼兒在這過程中了解了不同的姓氏。最后教師呈現出百家姓，基于前期豐富的調研成果，幼兒馬上發現百家姓中有些姓氏是沒有調查到的，即幼兒能自主引發百家姓與調查結果的差異，從而深化對姓氏的了解。

在研究者所在幼兒園開展的主題活動中，參觀訪問和實地調查成為維持幼兒興趣、建構幼兒新經驗的有利途徑。如在探究汽車的車牌時，先設計關于車牌的記錄單，請幼兒先調查自己家的車牌，再實地走訪小區調查小區內的車牌;在開展“中國茶”主題活動時，走訪小區茶店和茶館，了解茶的種類、茶館的布局等;在開展“超市”主題活動時，全班幼兒參訪小區的超市。需要注意的是，在實地參訪和調查前，要挖掘幼兒的問題，讓幼兒帶著問題尋找答案，且說明參訪與調查的注意事項。

四、幼兒自主表征與統整經驗

在主題活動開展中，充分挖掘幼兒的表征方式。如幼兒的語言描述、繪畫作品、手工作品、建構作品等是主題活動中常用的表征方式。幼兒對主題的表征是幼兒的天性，是幼兒的權利，應得到充分尊重。而對主題而言，幼兒的表征既是主題探究的結果，又是主題深度探究的橋梁。前者容易理解。如在“漢字”主題中，幼兒自主繪畫漢字的功能，如繪畫出“漢字可以用微信傳到很遠的地方問候姥姥”“漢字可以告訴大家，這里有表演，讓大家來看”“漢字可以告訴我們關于動物的一些事情”。又如幼兒將漢字的結構編成一首詩，書寫自己的姓氏并用美工材料裝飾……這些作為結果的作品側重幼兒情感和經驗的釋放。

作為主題深度探究橋梁的作品，可以幫助教師分析幼兒獲得的經驗、未獲得的經驗，發動全班幼兒共同參與制作作品，統整全班幼兒經驗，提供依據和天然條件。如在“深圳地鐵”主題中，幼兒在建構區自主創意搭建深圳地鐵，首先畫深圳地鐵設計圖，經過第一次繪畫，幼兒呈現出“高架橋上的地鐵正在行駛，隧道里的地鐵，有人正在排隊上地鐵，地鐵里有肯德基……”教師請該幼兒分享此設計圖，其他幼兒提出：“小朋友們在地鐵里很無聊，如果有些玩具玩就好了。”“小朋友坐地鐵會突然想上廁所，可是地鐵里沒有廁所，就只能下地鐵上廁所，還要找好久，憋死了。”……下一步，教師引導提出建議的幼兒組成設計小組，共同改進設計圖，經過二次設計，繼續分享發現的缺陷，如“有些小嬰兒要喝奶，都沒有水，那豈不是餓得哇哇大哭”，設計小組三次完善。經過多次的設計、修改與完善，全班幼兒對地鐵的想法均統整在此設計圖上，最后誕生了能讓全班共同搭建的城市地鐵。此作品既是幼兒經驗的統整，又是深度學習的歷程與結果。

五、教師引導幼兒遷移運用經驗

經過持續的主題探究，在主題開展后期及總結階段，教師要引導幼兒將前期探究的經驗、結果遷移到生活中，鼓勵幼兒運用已有經驗，解決生活中的實際問題，讓幼兒的學習有實際意義。如在“深圳地鐵”主題中，幼兒調查與理解了地鐵站的標識，在幼兒園中有些地方沒有標識，如進入大廳，通往中班的方向沒有箭頭指引，上樓梯時沒有“小心臺階”的標識等。幼兒則運用已有經驗，為幼兒園增加了新的標識。又如通過“地鐵”主題，幼兒在角色區創建了地鐵站，在角色游戲中自覺融入了買票、排隊、地鐵內禁止飲食、不能在樓梯玩耍、站在安全線以內、使用文明用語等良好行為。

幼兒經驗的遷移與運用的前提是教師需要思考在主題開展中，幼兒獲得了哪些經驗，而這些經驗可能運用到哪些生活情境中，這些情境能否在班級、幼兒園創設中，或通過家園共育方式讓幼兒運用。如開展“大米”專題，引導幼兒在家庭中能珍惜米飯。有些經驗若不可能在現階段的生活或行為中體現，是否可以通過幼兒的繪畫設計、手工搭建、語言描述等表現出來，如幼兒暢想深圳地鐵的諸多功能或許在長大后能夠自己設計實現呢？經過—輪輪主題的實施，研究者發現圍繞“我”“家庭”“幼兒園”的主題容易發生經驗的當下遷移與運用。如“我的小手”主題，幼兒遷移保護小手方法的經驗;“我的爸爸媽媽”主題，幼兒遷移為家庭做力所能及事情的經驗;“幼兒園的教室”主題，幼兒遷移布置教室空間或設計班級平面圖的經驗。而圍繞“生活的城市”，如“深圳地鐵”主題，若是關于地鐵站的改善與溝通則需要與管理處溝通，遷移難度大;圍繞“國家與世界”的主題，當下經驗的遷移更難。當然，無論是哪個維度主題，關乎幼兒自身行為的經驗遷移與運用均較易實現。

研究者在與幼兒共同開展與探究主題中，發現在實施過程中往往存在以下階段模式：引發幼兒的興趣，在眾多興趣中挖掘共同興趣一基于共同興趣，通過記錄單、團體討論等方式統整、排序幼兒的探究問題-基于問題，設計主題網，預設活動開展的順序-借助實地參訪與調查驗證等方式，建構幼兒新經驗-再根據幼兒作品和新的問題，引發幼兒深度探究-將幼兒探究的經驗適宜地遷移與運用到生活中。此模式是開放式的，在具體實施中根據實際情況可靈活調節，其本質是幼兒的興趣和經驗是主題出發點，生活化、真實性探究是主題過程，經驗遷移與運用是主題結果。

以上策略是研究者的實踐感悟，來源于幼兒興趣，回歸幼兒生活的主題能促使幼兒在探究過程中表現出積極態度和良好行為傾向，能促使幼兒良好學習品質的養成。