新聞單元怎么教才能更有實效？

周群

與其他單元相比，初中語文統編教材中的“活動·探究”單元可謂“新生事物”。所謂“新”，不僅是與傳統的文選式單元組元方式相比，它們有著全新的編排體例，更是蘊含著語文教學的新理念：“活動·探究”單元通過對學習情境、學習內容、學習方法和學習資源的整合，創設情境與任務，以“活動任務單”的方式，引導學生在運用語言的過程中不斷探究，從而真正提升他們的語文素養。

教材“學本”的特點非常突出。在新聞單元的活動任務單中，任務一為“新聞閱讀”，任務二為“新聞采訪”，任務三為“新聞寫作”。三個學習任務環環相扣，每一個環節都著眼于學生的“學”，每一個學生都是參與者與探索者，凸顯了學生的主體性。教材針對不同任務，不僅提出階段性學習目標與要求，還提供學習策略上的指導與幫助。仔細研讀教材，我們不難發現，教材編者著實用心良苦。編者以教材為抓手，通過“活動·探究”單元的全新建構，努力促進學生聽、說、讀、寫的語文實踐真正發生，進而推動教與學關系的變革。具體到新聞單元，全新的編排體例不僅能讓初中學生體驗“做中學”，培養其新聞素養，且能為高中階段學習任務群的教學打下良好基礎。

說到此，可能有的老師會產生疑問：既然我們認可教材的“學本”特點突出，“活動·探究”單元活動任務單的活動環環相扣，那么在實際教學中照著教材一步步來就是了。不僅老師們手頭有教參，而且這幾年還有若干新聞單元的教學案例見諸教學期刊，語文教學專家們也給過一些專業指導建議——為什么還要討論“新聞單元怎么教”這個問題？這個問題的討論空間究竟在哪兒？

“在實際語文教學中，不研讀《語文課程標準》，不研究語文課程內容，不清楚自己所使用的語文教材的體系，不對教材選文類型及功能進行鑒別，不進行文本細讀——此種現象是普遍存在的。”“當我們在討論如何‘用教材教的時候，有的老師甚至還做不到‘教教材。”“課標修訂得再科學，教材編寫得再令人拍案叫絕，如果教師專業化水平達不到，致使實際教學水平與應達到的標準之間存在巨大落差，形成‘衰減效應，也會應了那句‘一本好經，被歪嘴和尚念歪了的俗話。”

以上文字摘自我十年前撰寫的文章。我注意到，自2017年全國統一使用統編教材至今，上述問題依然存在。更準確地說，實際教學存在著“兩極分化”的現象。

一方面，在現實教學中，新聞教學很大程度上固守著原有的教學形態：教師將任務一“新聞閱讀”視為最重要（甚至唯一重要）的環節，牢牢把控著課堂，逐篇講授課文;任務二“新聞采訪”和任務三“新聞寫作”形同虛設，或蜻蜓點水式應付，或干脆省去。即便單論新聞的閱讀教學，也往往停留在從作品中找出“新聞5W”、梳理“倒金字塔型”結構的層面，距離培養學生媒介素養的目標甚遠。另一方面，也有部分教師基于統編教材，開展了建設性的工作：通過整合，以項目學習、群文閱讀、專題學習等方式，對教材進行“二次開發”。他們的工作卓有成效，從已經發表的教學案例及學生的作品中，既能感受到新聞教學的鮮活魅力，也能體會到學生在思想感情、媒介素養培養等多方面的進步。

教學中的“兩極分化”現象，或曰理想教學與現實之間所存在的明顯落差，就是“新聞單元怎么教”這個問題的討論空間和意義所在。如何縮小這種落差，至少是最大限度地實現語文教學新理念以及教材編者的意圖？我認為，教師除了要更新教學觀念，還應以“以學生的‘學為中心，一切為了學生”為共同的出發點，做好以下工作——

深入研究教材和學情，強化“支架意識”

以學生的“學”為中心來審視教材，我們會發現，在新聞單元設置的三項任務中，任務二“新聞采訪”為學生創設了較為真實的學習情境和任務，不僅聯結了新聞閱讀（輸入）與寫作（輸出），起到紐帶作用，更是促進學生知行轉換的關鍵。關于新聞采訪報道的題材，教材主張最好與學生的生活密切相關，如學校的熱點事件、家鄉的大型活動等。我認為，設計情境與任務時，要考慮如何將新聞單元的育人功能最大化。在我看來，育人功能最大化，就是借新聞教學帶領初中學生邁出學校的象牙塔，真正接觸社會，進而引領學生從新聞單元起步，關注社會、關注國家、關注世界。這個“邁出”既富有象征意義，也是付諸實際的行動。

在實際教學中，我是以項目學習的方式開展新聞單元教學的。本著“以終為始”的原則，學生在項目學習開展之初就領受了任務：以小組為單位，走近社區中那些值得書寫的普通人，比如辛勤服務于社區的社工、需要社會關愛的空巢老人等，了解他們的生活。他們須參照新聞單元任務三“新聞寫作”中的各項要求，撰寫消息、特寫、通訊等新聞稿，反映社區中普通人的精神面貌，運用電腦排版技術，制作—份圖文并茂的報紙。憑借這樣的情寬與任務，學生邁出校門，走進社區，走向社會。

以學生的“學”為中心來審視教材，我們還會發現，為幫助學生完成知行轉換，教材已經提供了不少學習支架。但進一步綜合考慮學情，就會發現問題：由于能力水平不同，學生對學習支架的需求也不盡相同;而教材提供的學習支架有限，并不能完全滿足學生的需求。教師要最大限度地滿足學生學習的需要，為學生提供相對精確的幫助，有必要在研讀教材時將已有的學習支架加以盤點，邊“拆解”，邊思考，邊結合學情追問——

例如，任務一“新聞閱讀”中，教材介紹了閱讀新聞的若干策略，以及“什么是新聞特寫”的陳述性知識;任務二“新聞采訪”中，明確了學生開展新聞采訪的流程，提出了注意事項，并提供了采訪提綱的范例;任務三“新聞寫作”中教材以表格的形式對不同新聞體裁的特點作了梳理與比較，并結合必做任務“寫一則消息”，提供了知識短文《怎樣寫消息》。教師需要思考和追問的是：上述學習支架已經在很大程度上給予學生幫助，但是否足以支持學生順利完成整個新聞單元的學習？

任務二“新聞采訪”中，教材提供了策略性知識：要準備采訪提綱，“所提問題要具體、客觀，有針對性，問題之間要有一定的邏輯性”;“采訪過程中，要尊重采訪對象，注意言行得體。例如，不要強求采訪對象回答不想回答的問題;拍攝人物照片時，要事先征得對方的同意”。教材還提供了采訪提綱表格，草擬了五個采訪問題（以及省略號）。教師需要思考和追問的是：究竟應該如何設計采訪問題？教材所給的范例能否真正起到示范作用、教會學生列采訪提綱？學生進行采訪的過程中，會遇到哪些困難？需要怎樣的指導和幫助？

任務三“新聞寫作”中，教材編者考慮到教學重點以及學生的興趣與能力差異，將寫作任務分為三個層級：層級一的任務為必做任務“寫一則消息”;層級二的任務為自選任務，要求學生從新聞特寫、人物通訊、事件通訊、背景資料、新聞花絮中任選其一進行寫作練習;層級三的任務為拓展任務，編輯制作報紙或新聞網頁。作為探究活動學習的“輸出”環節，學生對學習支架的需求是“剛需”，這一點毋庸置疑。為了幫助全體學生更好地完成必做任務“寫一則消息”，教材提供了知識短文《怎樣寫消息》作為學習支架。教師需要思考和追問的是：可能是受篇幅所限，教材并未給后兩個層級的任務提供任何學習支架，我們應該為學生補充哪些學習支架？

教師只有深入研究教材與學情，多做換位思考，站在學生立場上想問題，才能發現教材所提供的學習支架與學生所需的學習支架二者之間的空白，并盡可能精準地找到學生學習的“最近發展區”，自覺開發程序性知識、策略性知識，彌補教材因各種原因造成的不足，為學生的語文能力與素養的培養提供有效幫助。我稱這樣的自覺為“支架意識”。教師要努力培養“支架意識”，這是課程意識的重要組成部分。

以學生的“學”為中心開展教學，當然要充分考慮學情。對于學情的研判，則要防止“高估”和“低估”這兩個極端。不高估，是針對學生個體而言的，學生語文能力與素養不論處于哪個層級，都有極大的發展空間，需要教師不斷提供專業化的支持;不低估，則是針對學生整體而言的，指應充分相信學生的主觀能動性，將課堂還給學生，引導學生在活動中探究。教學中更多的是教師低估學生，總以為學生能力差，導致自己在教學中畏首畏尾。比低估學生更消極的做法是對學情全無考慮，此種現象也不少見。這兩種負面因素導致的后果，就是本文開篇所描述的：新聞單元的教材雖有全新的組元方式，但教學面貌依然陳舊。

深入探究學理，強化資源意識

關于語文課程資源應如何開發與利用，《義務教育語文課程標準（2011年版）》中給出了專門的指導建議。具體到新聞單元的教學實踐，我認為，教師要多在資源整合的學理上下功夫。教學的背后應有行為邏輯，教學設計與實施的每一步都需要講得清學理—一為什么是這樣，而不是那樣。

比如，以學生的“學”為中心整合閱讀資源，教師要先回答好—連串的問題：為什么整合？整合什么？整合的文本資源與教材之間是什么關系？起始階段什么樣的文本能激發學生的學習興趣，使他們帶著飽滿的學習熱情進入任務一“新聞閱讀”中來？“新聞閱讀”過程中，拓展什么樣的文本資源，有助于學生依托新聞作品的體式，通過廣泛閱讀，掌握閱讀方法和習慣，進而培養判斷新聞價值、辨別新聞真勸以及對新聞事件作出獨立判斷的能力？今天這個時代，廣播、電視、網絡新聞不斷發展，甚至已經進入融媒體時代，那么，傳統的以文本為載體的新聞教學要不要與時俱進？如果答案是肯定的，那應該何時以及怎樣與時俱進？如果答案是否定的，那現有的新聞單元所教給學生的東西，能否滿足時代發展對個體所提出的更高要求？這些問題想通透了，有了明確的答案，閱讀資源的整合就會有方向和范圍。

多提醒一句，在基礎教育階段進行資源整合，一定要有政治上的高度自覺，堅守社會主義價值觀，牢牢守住底線，不碰“紅線”。特別是新聞教學，秉持正確的價值取向，這一點非常重要。在這個前提下，遴選那些與時代發展緊密結合、貼近學生年齡和心理特點，以及與人們的實際生活接軌的素材作為優質課程資源加以整合，就會取得“為有源頭活水來”之成效。

在我看來，與支架意識—樣，教師的課程意識中還應包括資源意識。文本資源、社區資源、人力資源……不論哪一種課程資源，從發掘到篩選與整合，都離不開教師的學習。教師有資源意識，就會在不斷學習的過程中處處留心，不斷積累。不僅如此，教師還需要有整合能力，才能將一般資源轉化為課程資源。《普通高中語文課程標準（2017年版）》提倡整合，這是語文教學的新理念，我們應密切關注。從這個意義上說，初中語文教材中的四個“活動·探究”單元正是教材編者對學習情境、學習內容、學習方法、學習資源、學習評價等進行全方位整合后的產物。我們研讀教材，也可以把它們當作整合的范例進行研究。

從關注教師的“教”，轉向學生的“學”

最后，再來談談新聞教學的實施。“活動·探究”要確保不走過場，一方面要依托盡可能完善的教學設計，另一方面，務必要把教學中關注的重心從關注教師的“教”轉向學生的“學”。而學生的“學”中，又以中等及中等以下的學生的“學”最為重要，最值得教師關注。

對初中學生來說，“活動·探究”單元所布置的任務并不是輕而易舉就能完成的，新聞單元的探究活動亦是如此。即便是教師在預設中充分考慮了學情，盡可能為各類學生提供學習支架和資源，活動一旦開展，學生依然會遇到各種挑戰，遭遇各種困難。這些挑戰與困難有時甚至會超出教材編者和教師的預設。有時，一個看起來再理想不過的探究活動方案，也許會因為學情或其他原因而遭遇“滑鐵盧”……

教學中出現問題是正常的，畢竟課堂就是允許學生犯錯的地方。犯錯并不可怕，但怕就怕在教學實施走過場，教師對學生出現的要害問題要么不敏感，要么漠視，或缺乏指導，或指導空泛，總之，浮皮潦草，不落在實處。這些問題多出在中等及中等以下的學生身上，對這些問題的忽視直接損害的既是這部分學生的發展。

例如，很多時候，因為缺乏經驗、準備不夠充分等各種原因，學生的采訪不能一次到位。學生就算是了解了新聞的采編過程，不成功的采訪對接下來的寫作任務也會產生直接的負面影響，有的學生甚至會因為有挫敗感而影響后續的學習。怎么辦呢？此時，教師要充分發揮專業優勢，全力以赴，跟進過程性指導。比如，我們可以帶領學生通過復盤，幫助他們對自己學習行為中的問題進行診斷，進而促進學生元認知能力的發展。

學生以小組合作的方式進行采訪，每一個小組都有專人負責錄像、拍照、記錄采訪過程。復盤準備工作的第一步，教師可以收集學生的這些記錄，逐一查看，先于學生找到問題的癥結。比如，我在教學中發現的問題是學生只會照著預設的問題發問，不會追問的現象非常嚴重，這導致訪談缺乏連貫性，問題與問題之間不能順利過渡;進一步了解學生在采訪過程中的真實體驗，他們的反饋證明了我對問題的判斷。

復盤準備工作的第二步，要從學生的記錄中選出完成得比較好的和明顯有代表性的問題這兩種典型例子來。例子的數量要足夠學生學習復盤以及不斷練習診斷技能。

在課堂上，教師先手把手地教學生復盤：先請采訪完成得比較好的小組同學代表上臺談心得，分享經驗，共同點評他們的采訪視頻，幫他們提煉、固化好的做法，以此為更多同學提供學習支架和有效幫助;再播放有明顯問題的采訪視頻，大家隨時“叫停”，圍繞典型事例的典型問題，共同展開討論，對如何改進采訪獻計獻策;然后，各小組再拿出本組的改進計劃，利用業余時間重新采訪或進行補充性采訪。

我在實際教學中，除了指導學生進行有效追問，還強調他們對采訪對象工作環境的觀察很重要;引導他們在現有基礎上，要多換位思考“假如我是讀者，我希望讀到……”，還要思考“這個采訪對象作為新聞報道的對象，其新聞價值究竟是什么”，想想怎么在自己的稿件中突出這一點。有了這樣充分的過程性指導，學生后續的新聞寫作質量才有一定的保證。進行過程性指導，教師必須要有“給時意識”，把時間花在值得下力氣的學習過程中，特別是花在中等及中等以下的學生的“學”上。

以我在新聞教學領域深耕多年的經驗觀之，做好以上幾項工作，能最大限度地實現語文教學新理念以及教材編者的意圖，步入更為理想、亦是更富有生命力的教學境地。