統(tǒng)編初中教材魯迅作品教學(xué)理念探索

王永祥

作為語文教材的重要組成部分，魯迅作品在統(tǒng)編初中語文教材中沒有太大變化，在原來的基礎(chǔ)上去掉了散文《雪》，增加了蕭紅的散文《回憶魯迅先生》（節(jié)選），原來八年級(jí)才開始學(xué)習(xí)魯迅作品，現(xiàn)在提前到七年級(jí)上冊(cè)。在統(tǒng)編教材的編寫理念和語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求下，教師應(yīng)該秉持什么樣的教學(xué)理念面對(duì)魯迅作品，是保證其發(fā)揮最大教育與教學(xué)價(jià)值的關(guān)鍵。

一、統(tǒng)編教材魯迅作品的分布及教學(xué)意圖解讀

六冊(cè)教材共選人魯迅作品單篇文章八篇，散文集一部。除了《五猖會(huì)》附在名著導(dǎo)讀單元中，其他七篇都在閱讀單元中，且都屬于教讀課文。從篇目安排的順序來看，遵循了由易到難、由淺入深的原則。七年級(jí)學(xué)習(xí)《從百草園到三味書屋》和《阿長與（山海經(jīng)）》，分別在“學(xué)習(xí)生活”和“凡人小事”單元中，內(nèi)容上切合學(xué)生認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生感受身邊熟悉的事物，并對(duì)自我成長有所啟發(fā)。特別是《從百草園到三味書屋》，通過學(xué)習(xí)魯迅的成長，啟發(fā)學(xué)生對(duì)自我成長的理解，具有很好的引導(dǎo)作用。八年級(jí)選了《藤野先生》和《社戲》，分別在“回憶再現(xiàn)”和“民俗文化”單元中，涉及的內(nèi)容有所擴(kuò)大，特別是《藤野先生》，涉及魯迅域外求學(xué)、棄醫(yī)從文以及晚清社會(huì)政治等問題;《社戲》雖然也是反映童年鄉(xiāng)村生活，但從文體上講是小說，不同于寫實(shí)性的《從百草園到三味書屋》和《阿長與（山海經(jīng)）》，作為虛構(gòu)性的文學(xué)創(chuàng)作，為學(xué)生多元解讀童年生活提供了可能。九年級(jí)所選的《故鄉(xiāng)》和《孔乙己》，分別在“成長與回望”和“人情世態(tài)”單元中，需要站在更高的層次上分析自我成長和社會(huì)人情，通過人物形象的塑造來感悟社會(huì)現(xiàn)實(shí)，對(duì)學(xué)生的社會(huì)認(rèn)識(shí)視野及綜合能力提出了更高的要求。顯然這樣的作品序列安排，既符合學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展規(guī)律，也在縱深層次上逐步打開了學(xué)生認(rèn)識(shí)和理解魯迅作品的視野。

從這樣的整體性序列可以看出魯迅作品的安排分布所具有的科學(xué)性。但在統(tǒng)編教材中，魯迅作品首先服從于整體的閱讀教學(xué)任務(wù)安排。統(tǒng)編教材設(shè)計(jì)了“三位一體”的閱讀教學(xué)體系，“新編語文力圖讓‘教讀‘自讀，加上‘課外導(dǎo)讀，構(gòu)成三位一體的教學(xué)體系”。在這樣的“三位一體”閱讀教學(xué)策略之下，處于不同位置的篇目承擔(dān)不同的教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)不同的閱讀教學(xué)目標(biāo)：“教讀課文，由老師帶著學(xué)生，運(yùn)用一定的閱讀策略或閱讀方案，完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)，達(dá)成相應(yīng)的閱讀目標(biāo)，目的是學(xué)‘法。自讀課文，學(xué)生運(yùn)用在教讀中獲得的閱讀經(jīng)驗(yàn)自主閱讀，進(jìn)一步強(qiáng)化閱讀方法，沉淀為自主閱讀的閱讀能力。課外自讀，強(qiáng)調(diào)整本書閱讀、古詩詞積累、由課內(nèi)到課外的拓展閱讀等，是課堂教學(xué)的有機(jī)延伸和有效補(bǔ)充。”所選魯迅的七篇作品都屬于教讀課文，需要精講和精讀，承擔(dān)著使學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握閱讀之“法”的基礎(chǔ)教學(xué)任務(wù)。

為了完成這樣的基礎(chǔ)教學(xué)任務(wù)，統(tǒng)編教材通過“雙線”組元的方式，把這些課文分布在不同的教學(xué)單元內(nèi)。所謂的“雙線”，就是“人文主題”與“語文要素”兩條線索。所謂的“人文主題”，就是按內(nèi)容和主題思想將相近的文章放在一起形成一個(gè)教學(xué)單元。所謂的“語文要素”，即將“‘語文素養(yǎng)的各種基本‘因素，包括基本的語文知識(shí)、必需的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等，分解成若干個(gè)知識(shí)或能力訓(xùn)練的‘點(diǎn)，由淺入深，由易及難，分布并體現(xiàn)在各個(gè)單元的預(yù)習(xí)、閱讀提示或習(xí)題設(shè)計(jì)之中”。“人文主題”的設(shè)計(jì)，在學(xué)習(xí)內(nèi)容上貼近學(xué)生的思想水平和生活實(shí)際，承擔(dān)著思想和人文的教育;而“語文要素”則承擔(dān)著方法和能力的訓(xùn)練。“雙線”目標(biāo)的組合，就是人文性的教育熏染與要素性的技能訓(xùn)練緊密結(jié)合。人文性的教育不是空洞的說教，而是在語文要素的訓(xùn)練中實(shí)現(xiàn)潛移默化的滲透;語文要素也不是孤立的知識(shí)概念的灌輸，而是在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中展開，從而在人文性和工具性的統(tǒng)一中提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

就所選的三篇散文和三篇小說相比較，又可以看出散文教學(xué)和小說教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)有所不同。散文側(cè)重于對(duì)篇章結(jié)構(gòu)的把握，而小說側(cè)重于對(duì)思想內(nèi)涵的理解。比如《從百草園到三味書屋》課后習(xí)題：“分別找出寫百草園和三味書屋兩部分的起止語句，想一想，這兩部分是怎樣連接起來的？”“有人認(rèn)為美女蛇的故事是贅筆，沒有必要寫。你是否同意？簡(jiǎn)要說明理由。”《阿長與（山海經(jīng)）》課后習(xí)題：圍繞阿長安排了哪些事情？詳略如何處理的？文中的“成年的我”和“童年的我”兩種視角如何穿插在文中？這些問題都側(cè)重于對(duì)文章脈絡(luò)結(jié)構(gòu)的分析把握，是對(duì)一般性閱讀方法的訓(xùn)練與掌握，這樣的閱讀能力訓(xùn)練，目的是為課內(nèi)和課外的閱讀打下基礎(chǔ)。后三篇小說，結(jié)合小說特點(diǎn)，側(cè)重于對(duì)小說人物形象內(nèi)涵和小說世界的整體把握，延伸到對(duì)象征、隱喻等更為復(fù)雜的文學(xué)表達(dá)手法的理解分析。比如《社戲》課后習(xí)題：“豆是很普通的豆，戲也是讓‘我昏昏欲睡的戲，但是文章最后卻說是‘好豆‘好戲，對(duì)此你是怎樣理解的？”《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題：“曾經(jīng)親密無間的一對(duì)小伙伴，現(xiàn)在卻變得那樣‘隔膜，讓‘我感到‘我們之間已經(jīng)隔了一層可悲的厚障壁了。這‘可悲的厚障壁是什么。你認(rèn)為是什么原因造成的？”讓學(xué)生發(fā)揮想象，續(xù)寫宏兒和水生長大后見面的情景。《孔乙己》課后習(xí)題：“孔乙己是一個(gè)怎樣的人，結(jié)合文中具體描寫，聯(lián)系人物所處的社會(huì)環(huán)境，談?wù)勀愕睦斫狻！边@些問題的設(shè)計(jì)已經(jīng)從篇章結(jié)構(gòu)的把握，上升到對(duì)作品深層內(nèi)涵的理解和探究。顯然，要回答這樣的問題，不僅僅考查學(xué)生的閱讀能力，更是考查學(xué)生結(jié)合自己的人生體驗(yàn)和社會(huì)認(rèn)識(shí)來理解小說中蘊(yùn)含的豐富而復(fù)雜的思想情感內(nèi)容的能力。

二、作為教學(xué)整體的魯迅作品教學(xué)理念分析

從統(tǒng)編教材的編寫意圖來看，魯迅作品大致在工具性層面的位置，即通過魯迅作品的學(xué)習(xí)，掌握閱讀方法、寫作技能，進(jìn)而延伸到思想教育層面。但是從魯迅作品在教材中所占比重而言，編者顯然是將其放在最重要的地位。六冊(cè)教材每一冊(cè)都有魯迅作品入選，古今中外沒有哪一個(gè)作家在教材中占有如此重要的地位。主編溫儒敏先生也強(qiáng)調(diào)了魯迅作品的重要性：“魯迅是近百年來對(duì)中國文化及中國人了解最深的思想者，也是最具獨(dú)立思考和藝術(shù)個(gè)性的偉大作家，魯迅已經(jīng)積淀為現(xiàn)代最重要的精神資源，所以讓中學(xué)生接觸了解一點(diǎn)魯迅，是非常必要的，教材編寫必須重視魯迅。”教師不能僅僅局限于單元教學(xué)的任務(wù)安排，還需要對(duì)入選作品進(jìn)行深度整合，才能真正實(shí)現(xiàn)魯迅作品蘊(yùn)含的教育與教學(xué)價(jià)值。

對(duì)魯迅作品教學(xué)理念的認(rèn)識(shí)，關(guān)鍵是要突破工具性思維的局限。魯迅作品既服務(wù)于特定的單元教學(xué)任務(wù)，也在整體性視野上超越具體的單元任務(wù)。對(duì)初中生而言，人文性不在于多么宏大的思想主題，而在于所學(xué)內(nèi)容觸動(dòng)了學(xué)生多深的生命感受與多廣的思考面向。工具性也不是靜態(tài)的概念和抽象的技能，而在于學(xué)生根據(jù)具體的表達(dá)需要，有多強(qiáng)的語言篩選與組織能力。在這樣的人文性和工具性視野中，對(duì)于從小學(xué)升入初中的青少年而言，必須在生命教育的層次上來理解魯迅作品。何為生命教育？就是在經(jīng)典作品的學(xué)習(xí)中，能夠在一定的生命體驗(yàn)的廣度和深度上，啟發(fā)學(xué)生觀照豐富的內(nèi)心世界和廣闊的外部世界，讓學(xué)生體會(huì)到語言文字介入自我成長的巨大力量。比如七年級(jí)上冊(cè)第三單元，該單元主題是“學(xué)習(xí)生活”，選了《從百草園到三味書屋》，同時(shí)入選的有海倫·凱勒《再塑生命的人》、林海音《竊讀記》、《論語》十二章，都是有關(guān)學(xué)習(xí)生活和學(xué)習(xí)方法的篇章，要掌握的閱讀方法是“不出聲，不動(dòng)唇，不指讀，不回看，一氣讀完全文，以保證閱讀感知的完整性和一定的閱讀速度”，訓(xùn)練在快速默讀基礎(chǔ)上的整體感知能力。三篇現(xiàn)代文只有《從百草園到三味書屋》是教讀課文，其他兩篇是自讀課文。在達(dá)到這樣的單元教學(xué)要求基礎(chǔ)上，如果我們從生命教育的角度來看，這篇課文更大的價(jià)值在于調(diào)動(dòng)了學(xué)生的生命感受力，去體會(huì)和感知大自然。基于童心的那種好奇心和探索求知欲在魯迅筆下表現(xiàn)得非常生動(dòng)。描寫百草園的文字，從表現(xiàn)視角、句式安排到語言節(jié)奏，都躍動(dòng)著兒童特有的生命感知活力。因此學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)過程，應(yīng)該是一個(gè)激發(fā)他們?cè)?jīng)有過的或者類似感受經(jīng)歷的過程，讓他們體會(huì)這樣的發(fā)現(xiàn)過程以及其中的樂趣。由百草園中自由的無目的的學(xué)習(xí)到三味書屋的約束的教化學(xué)習(xí)，一個(gè)人在成長中得到了什么，又失去了什么。這樣就將語言文字的學(xué)習(xí)在潛移默化中轉(zhuǎn)變成了一種生命感受力的激發(fā)過程，也是一個(gè)由感性體驗(yàn)到理性認(rèn)識(shí)的升華過程。如果帶動(dòng)學(xué)生順利地進(jìn)入這篇表現(xiàn)魯迅童年生活的文章，那么就為后面學(xué)習(xí)魯迅作品打下一個(gè)非常好的基礎(chǔ)，找到了與魯迅作品的深度生命共鳴點(diǎn)。

并不是選人教材的所有作品都具有生命教育價(jià)值，不少作品一般只停留在語言表達(dá)技能訓(xùn)練層次上，只觸及比較淺的生命感受力，但是魯迅作品則具有極高的生命教育價(jià)值。統(tǒng)編教材所選的魯迅作品，從整體上來看就是魯迅對(duì)自我成長的回望，是記錄成長經(jīng)歷的至真至善至美的文字。因此教學(xué)魯迅作品，必須站在生命教育的層次上，從成長的角度找到學(xué)生與魯迅作品的共鳴點(diǎn)，使學(xué)生體會(huì)到人與自然、與社會(huì)、與自我的深刻聯(lián)系。在這三個(gè)維度上，魯迅作品都展現(xiàn)出文學(xué)作品巨大的生命教育價(jià)值。在人與自然的維度上，多層次地表現(xiàn)出對(duì)大自然的豐富生命體驗(yàn)，比如百草園中的探索發(fā)現(xiàn)之樂，《阿長與（山海經(jīng)）》中對(duì)小動(dòng)物的愛，《社戲》中的田園之樂，《故鄉(xiāng)》中通過閏土所展現(xiàn)的大自然對(duì)美好生命的孕育。在人與社會(huì)的維度上，比如長大后回望對(duì)自我成長產(chǎn)生重要影響的人物——壽鏡吾先生、阿長、藤野先生、父親、以閏土為代表的鄉(xiāng)村小伙伴等師長、親人和朋友，既有對(duì)這些人物的溫婉之愛，也有含蓄且令人警醒的反省與批判。在人與自我的維度上，既看到世界曾經(jīng)對(duì)“我”的傷害，也深切體會(huì)到周圍的人對(duì)自己無私的關(guān)心與愛，以及對(duì)幼者的深刻理解。將魯迅的成長看作是自我成長的參照對(duì)象，從自然、社會(huì)和自我三個(gè)維度建立起學(xué)生觀察與表達(dá)自我成長的視角，在語言文字的學(xué)習(xí)中，無形地用魯迅的成長啟迪學(xué)生的成長，從而真正達(dá)到錢理群先生所講的，魯迅的文字成為學(xué)生成長的生命底色。在這樣的對(duì)話式教學(xué)活動(dòng)中，魯迅作品的人文性體現(xiàn)在幫助學(xué)生覺醒于對(duì)自然的感受、對(duì)社會(huì)的觀察分析和對(duì)自我心靈的真誠書寫。不是讓學(xué)生接受固定的結(jié)論，而是將魯迅的表達(dá)轉(zhuǎn)化成學(xué)生表達(dá)自我感受和思考時(shí)的一個(gè)有力參照對(duì)象。這就需要教師在語言訓(xùn)練過程中潛移默化地引導(dǎo)和滲透，并隨著這樣的對(duì)話關(guān)系的逐步深入，消除存在于學(xué)生和魯迅作品之間因語言表達(dá)習(xí)慣、時(shí)代距離等因素形成的隔閡，魯迅的文學(xué)世界才會(huì)轉(zhuǎn)化成活的精神力量滲透到學(xué)生的心靈世界。

在這樣的生命對(duì)話基礎(chǔ)上，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)的興趣，由對(duì)自我成長的認(rèn)識(shí)擴(kuò)展到對(duì)社會(huì)歷史的思考。在魯迅作品的一些關(guān)鍵點(diǎn)上，結(jié)合教材提供的探究題，適時(shí)打開學(xué)生的視野。比如八年級(jí)上冊(cè)《藤野先生》在“積累探索”中設(shè)置了這樣的問題：“‘棄醫(yī)從文是魯迅一生中的大事，除了課文，還有一些文章對(duì)此也有記述，如《（吶喊）自序》。課后查找相關(guān)資料，讀一讀，加深對(duì)魯迅這一人生選擇的理解。聯(lián)系實(shí)際，說說魯迅的人生選擇給了你哪些啟示”，并在補(bǔ)白部分提供了魯迅好友許壽裳對(duì)魯迅“棄醫(yī)從文”的解釋。教師可以進(jìn)一步提供一些相關(guān)問題的研究文章，甚至一些學(xué)者對(duì)這一問題的懷疑等。既讓學(xué)生通過這一問題的設(shè)置理解社會(huì)歷史對(duì)個(gè)人成長的巨大影響，也對(duì)歷史敘述產(chǎn)生一定興趣。這樣的探究不在于得到確定的答案，而是在問題驅(qū)動(dòng)下打開學(xué)生的視野和思維，激發(fā)學(xué)生探究社會(huì)歷史的濃厚興趣。再如九年級(jí)下冊(cè)《孔乙己》在“積累探究”中設(shè)置的問題：“看客是魯迅筆下常見的形象。課外閱讀魯迅的《示眾》《藥》等小說，看看其中描寫了怎樣的看客形象，他們共同的特征是什么，并進(jìn)一步思考，魯迅寫形形色色的看客，主要想表達(dá)什么。有興趣的同學(xué)，不妨以《魯迅筆下的看客形象》為題，寫一篇小論文。”該題已經(jīng)由己及人，從對(duì)自我成長的關(guān)注上升到對(duì)社會(huì)人生世態(tài)百相的觀察理解。要完成這樣的探究題，學(xué)生應(yīng)該已經(jīng)比較深地進(jìn)入魯迅的文學(xué)世界，并能夠作出專題性的整合。對(duì)于“看客”形象的分析，涉及魯迅文學(xué)中的母題諸如“思想啟蒙”“國民性批判”等議題，同時(shí)也涉及小說的敘述、人物形象的塑造等藝術(shù)表達(dá)問題。顯然這樣的拓展性閱讀已經(jīng)多少涉及對(duì)魯迅作品作整體性閱讀的要求，由此形成對(duì)魯迅作品的整體性理解，為高中階段繼續(xù)深入學(xué)習(xí)魯迅作品打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

魯迅作品以如此高的頻率人選教材，教師首先應(yīng)該用一個(gè)整體性的教學(xué)設(shè)計(jì)貫穿其中，讓學(xué)生在每一學(xué)期遇到魯迅作品的時(shí)候，能夠一步一步地樹立起整體性地接受和理解魯迅作品的意識(shí)。這個(gè)整體性以教材入選作品為經(jīng)，在這個(gè)主干上擴(kuò)充，同時(shí)將幾類課型與語文活動(dòng)整合起來，以達(dá)到教學(xué)效果的最大化。比如在以成長為主題的線索中，可分成魯迅的童年、少年和青年時(shí)期。童年時(shí)期以《從百草園到三味書屋》《阿長與（山海經(jīng)）》為中心，擴(kuò)展到《五猖會(huì)》《父親的病》;少年時(shí)期以《社戲》為中心，拓展到《瑣記》;青年時(shí)期以《藤野先生》為中心，拓展到《范愛農(nóng)》《（吶喊）自序》;而以《故鄉(xiāng)》和《孔乙己》為中心，向小說世界拓展，諸如《風(fēng)波》《白光》《明天》等組合成故鄉(xiāng)系列。這樣以教材所選作品為經(jīng)，以相關(guān)篇目為緯，結(jié)合魯迅成長經(jīng)歷拓展出一個(gè)相對(duì)完整的魯迅的成長軌跡和文學(xué)世界。這樣在單篇作品的教讀過程中，既完成了整本書閱讀訓(xùn)練，也自然而然地實(shí)現(xiàn)了教讀向自讀的過渡，課內(nèi)閱讀向課外閱讀的延伸。

三、魯迅作品教學(xué)的困境及其教學(xué)理念探索

1922年上海民智書局出版了由孫假工和沈仲九編的《初級(jí)中學(xué)國語文讀本》，這是目前能見到的最早收錄魯迅作品的語文教材。在一個(gè)世紀(jì)的時(shí)間里，魯迅作品在中學(xué)語文教材里始終是不可或缺的。特別是新中國成立以后人民教育出版社出版的語文教材，魯迅作品更是重中之重。但是魯迅作品的教學(xué)和接受始終飽受困擾。發(fā)展到現(xiàn)在成為中學(xué)生語文學(xué)習(xí)中的“三怕”之一（一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人）。隨著語文教育改革的深入，甚至一度出現(xiàn)了有關(guān)教材中“魯迅大撤退”的激烈爭(zhēng)論。誠如一位語文教師所言：“如何改變因文化氛圍、教育機(jī)制而造成的魯迅接受現(xiàn)狀以及如何改變現(xiàn)行的魯迅作品教學(xué)中的僵化模式，激發(fā)中學(xué)生學(xué)習(xí)魯迅作品的興趣，引導(dǎo)中學(xué)生全面、深刻、正確地閱讀、理解魯迅作品，吸收并繼承魯迅寶貴思想、文化精髓是擺在每個(gè)中學(xué)語文教師面前的緊迫而艱巨的任務(wù)。”

毫無疑問，魯迅作品的傳播與接受，中學(xué)語文教材和語文課堂是最為重要的途徑。只有從中小學(xué)語文教育這個(gè)最基本、覆蓋面最廣的領(lǐng)域人手，改變對(duì)魯迅的認(rèn)識(shí)和接受狀況，魯迅作品才能真正成為國民文學(xué)教育與精神影響的活的存在。但是語文教學(xué)中有不少教師依然沿襲著二十世紀(jì)五六十年代的結(jié)論和看法來講解魯迅作品，遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于學(xué)術(shù)領(lǐng)域?qū)︳斞傅难芯亢驼J(rèn)識(shí)。錢理群、王富仁等魯迅研究大家都就中學(xué)魯迅教學(xué)發(fā)表過深刻而敏銳的批評(píng)。錢理群先生甚至親臨中學(xué)一線教學(xué)，在中學(xué)開設(shè)魯迅作品的選讀課。但總體來說，學(xué)術(shù)界對(duì)中學(xué)語文教育的影響有限，要從整體上改變這種狀況，需要更大的合力來推動(dòng)。

結(jié)合當(dāng)下統(tǒng)編語文教材，特別是以學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)為追求的語文教學(xué)改革，是重新改進(jìn)魯迅作品教學(xué)的難得歷史契機(jī)。自2014年教育部啟動(dòng)新課標(biāo)的修訂以來，強(qiáng)調(diào)語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，在人文教育和語文素養(yǎng)的統(tǒng)一中培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情境下運(yùn)用語言文字的綜合能力，這為在多維度的立體視野下探索魯迅作品的接受創(chuàng)造了條件。當(dāng)務(wù)之急是改變教師對(duì)于魯迅作品的教學(xué)理念，既不能超出學(xué)生的接受能力而無限度地拔高魯迅作品，認(rèn)為魯迅作品的每一句話、每一個(gè)字都有無限的深意，神化魯迅，導(dǎo)致魯迅成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“深刻性”負(fù)擔(dān)，也不能一味簡(jiǎn)化魯迅，將魯迅作品所具有的獨(dú)特教育教學(xué)價(jià)值抹殺掉。對(duì)于初中學(xué)生而言，關(guān)鍵是在自我生命成長的過程中，在教師的引導(dǎo)下，找到與魯迅作品對(duì)話的切入點(diǎn)，從情感、心理、思想等方面找到與魯迅作品世界的共鳴點(diǎn)，然后一步一步地提高對(duì)魯迅作品的整體性認(rèn)識(shí)。在思想和語言表達(dá)方面，學(xué)生的能力通過魯迅作品的學(xué)習(xí)和分析而得到淬煉。只有這樣，“魯迅”對(duì)學(xué)生而言才不是一個(gè)高不可攀的對(duì)象，也不是一個(gè)被敬而遠(yuǎn)之的空洞符號(hào)，而是一個(gè)能夠擴(kuò)大學(xué)生思想范疇、提高學(xué)生語言表達(dá)能力的有血有肉的真實(shí)學(xué)習(xí)對(duì)象和交流對(duì)象。