依托具體情境，從“形而上”走向“形而下”

陳興才

高考作文命題的改進與變化，有兩條基本線索：一是作文教學與考查中一直存在的問題，二是新的課標理念的落實。

先說存在的問題。一言以蔽之，中學作文教學脫離了寫作的本旨或原點，脫離了學生的生活實際和思維特點，脫離了“真實的語用情境”中的語文素養屬性，將中學生寫作的功能更多依附于“文章”和“文學”寫作，在命題或任務設計上傾向于讓學生表達形而上且文藝化的哲學、人生的感悟，所謂人生說教和大道理泛濫。學生的作文成果則是在占領道德制高點后的高談闊論、旁征博引、空話連篇，貌似三觀正確，其實是凌空蹈虛的無文、無思、無情;在所謂主旨正確的軌道上聲情并茂、名人開會、名言薈萃、文采流淌，實際上是采編或編造雞湯故事，套話泛濫，放棄辨識，說著永遠正確卻不是自己的話。更糟糕的是，它成了一種特殊的存在——考場模式化作文或套路式作文。

再說新的課標理念。《普通高中語文課程標準（2017年版）》放棄了“閱讀、寫作、口語交際、實踐活動”的課程內容表達，而是把語文實踐活動分成三類——閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。乍一看，寫作呢？其實它已經完全滲透于18個學習任務群中。在每個學習任務群中都有大量的或大或小、體式各樣的寫作任務。這些任務都是具體情境中的帶有內容指向或表達目的驅動的寫作，形式上異常豐富，如讀書筆記、摘評、演講、主持詞、討論稿、發言稿、鑒賞短文、分析文、評價文、反駁文……這就是新課標里對寫作內容包括寫作考查內容的設定。

這兩條線索表面上來自兩個出發點，其實又是一致的。因為新課標里的寫作理念也正是基于存在的問題而提出的正本清源和應然方向。也就是說，新課標執行好了，存在的問題自然得到步步解決。

如果以這兩條似二實一的線索為評價基點，這幾年特別是2020年的高考作文命題，正是在這個變化邏輯上的清晰體現——高考作文命題及其寫作導向：從“形而上”走向“形而下”，脫離空泛虛浮、抽象印證和思維慣性，走向對具體事物的表現與分析，考查思維活力。

什么是“具體”？即有具體的情境、明確的任務形式（體裁）、具體的對象與內容設定。具體的情境設定了生活的場景;明確的任務形式設定了所寫的體裁（指功用，如演講、書信、評論、主持詞等）;具體的對象與內容設定了表達的目的和中心話題，雖可適當形而上，但整體上不可避實入虛。

先簡單梳理一下今年的10道高考作文題：

全國Ⅰ卷就三個古代名人故事寫發言稿

全國Ⅱ卷在世界青年與社會發展論壇上的演講稿

全國Ⅲ卷就“如何為自己畫好像”給高一新生寫一封信

新高考Ⅰ卷就“疫情中的距離與聯系”寫一篇文章

新高考Ⅱ卷就電視臺《中華地名》節目撰寫“帶你走近”主持詞

北京卷（任選一題）就材料中的“每一顆都有自己的功用”談聯想和思考;“一條信息”

天津卷“中國面孔”

上海卷“意想不到”與“是否無能為力”

江蘇卷就“信息繭房與瞬間連接未來”寫文章

浙江卷對“個人、家庭、社會落差”發表看法

如果按照“三具體”這個標準來研判這些命題，符合具體的情境、明確的任務形式、具體的對象與內容設定這三個特點的題目有八個半。為什么還有半個？北京卷里的記敘文命題“一條信息”有很具體的寫作內容和生活情境，而議論文命題則是通過“北斗星鏈中每一顆都有自己的功用”來讓學生談人生或哲理中的“每一個個體都有價值”，不需要就北斗星鏈本身發表議論，走向了抽象觀念的印證。另外一個不具備“三具體”特征的是江蘇卷——這是江蘇卷多年來堅持的命題模式，大概是分省命題的最后一年，他們選擇了穩定。

依相同的標準來梳理，2019年的高考作文命題，符合“三具體”的是全國Ⅰ卷的“勞動演講”、全國Ⅱ卷的“逢9 之年的情境寫作”、全國Ⅲ卷的依漫畫寫作、漢語卷的“奧運我最愛”、浙江卷的“作家如何對待讀者”;江蘇卷的“人生五味”、天津卷的“愛國主題寫作”走的是“不具體”的路子;而北京卷的“2019的色彩”“文明的韌性”、上海卷的“音樂的中國味”則因為收縮了話題范疇而呈現“半具體”狀態。再往前追溯，符合“三具體”標準的命題比重更小些。由此現象可見，近年來高考作文命題體現的正是脫虛向實的趨勢，從“形而上”的抽象走向“形而下”的具體。

在“三具體”中，具體的情境和對象、體裁非常好理解。仍以2020年高考作文命題作為分析對象，如全國Ⅰ卷中的“讀書會”情境，對象是“同班同學”，體裁形式是“發言稿”;全國Ⅱ卷中的情境是世界青年與社會發展論壇，對象是各國青年，體裁形式是演講稿，等等。而就“具體的表達目的和內容話題”來說，常常被老師們或命題評價者所忽視——其實前兩個“具體”是表面的，這個“具體”才是本質上的，它對表達的內容提出了要求，作出了限制，寫作時需要聚焦具體的人和事，而不是泛論。可以說，前兩個“具體”是表面形態，而后一個“具體”才是質地。

例如全國Ⅰ卷，寫作要求核心是就桓公、管仲、鮑叔三人（應該還可以包括后人如司馬遷的評價作為第四方）的德行、相與、事功、評價，設定“讀書會”情境，寫發言稿。讀書會發言稿，體裁的風險不大，并無特別明確的制式要求，但有鮮明的內容要求——圍繞這幾個人或其中一個人去談，要求寫出具體的人物評價或感受。

這種人物品評的寫作是一個非常好的導向。它不是要求虛空地去談如何做一個好人、有價值的人、有胸懷的人，然后離開這個具體的人物在“形而上”的層面高談闊論，把人抽象化、概念化、標簽化——那只會帶來說套話、說廢話、耍高腔;而是要求學生具體地談論與分析這幾個人的所作所為，可以適當地上升到人生哲學，但表達的主體內容必須不脫離具體的人。簡單點說，寫作的指向是針對具體的人和事的具體分析。

再如新高考Ⅰ卷，就“疫情中的距離與聯系”寫一篇文章，如果平常給學生一個題目“談談距離與聯系”，它就很抽象、很“形而上”，學生就會高談闊論、引經據典——那沒什么意思，人人都懂的現象和道理，說得再多，有用的也就是那幾句話，學生作文的高下在于誰說得漂亮，反正大家說的都是虛的。就如有人調侃，讓學生寫“大行不顧細謹”和“注重細節”，他們幾乎能同樣的洋洋灑灑，貌似都正確，其實虛頭巴腦，思維呈慣性滑翔狀而無真正活力。此題一加“疫情中的”限制，寫作指向變得完全不同，考生可以進行形而上的人與人的關系提煉，但必須是在“疫情”情境中的具體表現和分析。

新高考Ⅱ卷，就電視臺《中華地名》節目撰寫“帶你走近”主持詞，對內容的要求更是具體而不能空泛。

上海卷的命題，筆者高度點贊。它貌似并無顯性的場景設置，卻有著鮮明而具體的生活情境，且是每一個人都有所感的情境——世上許多重要的轉折是在意想不到時發生的，這是否意味著人對事物發展進程無能為力？著眼思辨，卻不搞感悟抽象說教的人生的雞湯，而且也不是通過引導語表面的所謂方向不同而提供假思辨——那只是命題者的思辨，不是考生的思辨。怎么考查考生的思辨？就是提供貌似簡單的話題或現象，看考生能不能把這個具體現象看透，把理說深——說的是生活體驗中的哲學，而不是大道理哲學。考查得很具體、很集中，作文從頭到尾都得分析這個現象。有人把這個命題與法國哲學意味的作文命題歸為一類，二者確實很相似。法國的作文命題多年鐘情于哲學，但不是玄妙的虛空的大道理哲學，而是對具體問題的分析，如：“我們的道德信念是否建立在自身經歷的基礎上”“欲望是否源于人們不受限制的天性”“解讀1964年漢娜·阿倫特發表的《真理與政治》一文”（均為2016年作文題）。我們可以看出，這些命題有點像“學術論文”。而“學術論文”的命脈正是要對具體問題進行具體分析，不能說大話、套話、空話。

議論的本質是對人對事作具體分析。筆者寫過一文《讓學生學會具體分析有多難》[1]，指出當下中學生寫作中亟須扭轉的風氣之一就是只會凌空蹈虛說大道理而不會具體分析人和事。實際上，真正的寫作素養應該體現于對具體事物的表現和思考分析。如此，中學生的作文就不會成為大話、套話、空話的集成了。從這個角度來說，目前的高考作文命題趨勢顯然有助于糾正不好的中學作文文風。

新的高考作文命題形態還有一個重要價值——對日常教學的指引：新課標強調讀寫一體，作文就在日常的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究之中。著眼于“三具體”的作文命題，正好與新課標的這個設計完成了無縫對接。對人、對文、對事的具體描摹、分析、評價，要想通過專門的作文課來完成很難。如果教師平時上課對所讀文本不只顧著告訴學生答案，而把課堂變成討論、爭論、論證、分析的讀寫平臺，讓學生讀得深、究得廣，又會分析、評價，進而訴諸表達，這就不僅是在閱讀，也是在進行思想和思維的練習。又因為這樣的學習活動都有具體的學習情境和具體的內容，長此以往，寫作基本功的養成已經貫透其中，將來考什么體裁的作文都不怕。

當然，雖然總趨勢值得贊賞，但2020 年高考作文命題在任務表述形式上還有待完善。如全國Ⅱ卷所引用的材料“沒有人是一座孤島”的原旨，與作文內容指向并不完美匹配;全國Ⅲ卷中的“自畫像”“自照鏡”，主旨還有點說教意味，“寫信給高一新生”這個對象設定也比較牽強或隨意，“自省”話題對高一新生來說好像并無迫切性。浙江卷本質上與上海卷是一類命題，是針對具體話題的評說，但與上海卷相比顯得不夠清晰，開頭一句話“每個人都有自己的人生坐標，也有對未來的美好期望”不但無用，還有點干擾;如果它能更簡潔地表達，就可與上海卷比肩了。新高考Ⅰ卷，緊扣疫情情境與相關話題，從方向上言，關注眼前真實生活，是應該的，也是“具體”的，但還是有可能會導致學生千篇一律地說套話、雷同的話，陷入宏大話語和泛泛而談的泥沼;應該設計更具體的任務，比如給某人寫信、勸說某些人、練習寫告示、寫廣播稿等。新高考Ⅱ卷，寫主持詞，是非常棒的設計，但也有缺憾，考生會糾結一件事：雖然說是電視節目的主持詞可其中名堂太多——是紀錄片的主持詞，是訪談節目的主持詞，還是文藝節目的主持串詞？雖然可以由學生自己設定去發揮，但不如明確是什么主持詞更好。