小學低段高效識字教學方法淺探

蔣影

摘?要?識字是小學語文學習的基礎，是語文教學的重要內容。識字集中在小學低段，既是重點也是難點，一方面由于識字教學停留于表面，另一方面由于部分教師識字教學方法的單一，小學語文實現低段高效識字教學已迫在眉睫。近年來，筆者在日常教學中通過結合“集中識字教學法”和“分散識字教學法”兩種教學方法，對小學低段的識字教學進行教學實踐和研究，達到了提高小學低段識字教學效率的目標，現進行歸納、總結，以饗同行。

關鍵詞?小學低段;高效識字;識字教學方法

中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2020）24-0165-02

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在第一學段的教學目標中提出了相應的識字要求：1、喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望;2、認識常用漢字1600個左右。可見新課標對低段學生的識字數量要求很高，這就給低段的識字教學增加了難度。甚至要求在低段教學中調動學生的識字積極性，培養他們喜歡祖國語言和文字的感情，這更是難上加難。因此實現低段高效的識字教學是教師們一直在探尋的教學目標。

一、當前小學低段識字教學現狀聚焦

當前的小學低段識字教學停留于表面，讓學生機械地對生字進行記憶，希望通過多拼、多讀、多寫來加深對生字的記憶。而學生卻在這不斷的反復記憶和機械復制中對識字失去了興趣，甚至產生了消極情緒。這有悖于新課標中提出的讓學生喜歡學習漢字的要求。

此外，傳統的集中識字教學法主要是歸類識字：從音、從義、從形，教學法比較單一刻板，造成學生對識字產生畏難情緒，識字效率不高。

二、小學低段高效識字教學方法實踐淺探

（一）圖文結合形聲歸類掌握漢字規律

漢字中絕大部分是合體字，而合體字中80%-85%的字是形聲字，因此根據形聲字歸類，能夠幫學生更快地掌握漢字的構字規律從而記住漢字。因此以詞語形式出現，并給這個詞語配上相應的圖片，比如動物名稱配上動物圖片、水果名稱配上水果圖片，色彩明麗的圖片能將學生的注意力吸引住，同時還能起到加深記憶的效果，這讓識字教學事半功倍。在統編版一年級下冊的《動物兒歌》識字教學中，筆者進行了此識字教學方法的實踐。

《動物兒歌》要求認識的字有“蜻、蜓、螞、蟻、蜘、蛛、迷、造、食、糧、網”，其中“蜻、蜓、螞、蟻、蜘、蛛、迷、造、糧”都是形聲字，同時學生也是第一次碰到這么多形聲字，因此對形聲字的概念進行講解有助于學生對漢字構字規律的認識。筆者從動物名稱入手，在第一課時出示“蜻蜓、螞蟻、蜘蛛”等詞語以及對應的昆蟲圖片，圖片不僅調動了學生的學習積極性，同時加深了學生對生字的記憶。然后從這幾個詞語出發，以“螞”為例，讓學生發現形聲字的構字規律，形聲字最大的特點就是形旁表義，聲旁表音。“螞”的“蟲字旁”表義，這是一種昆蟲，“馬”字表音，也就是“螞”字的讀音。然后讓學生找出“蜻蜓、螞蟻、蜘蛛”中的形聲字，并說說它的形旁和聲旁分別是什么。最后讓學生利用這個規律猜猜“蜈蚣、蟈蟈”等詞語的讀音，有了前面形聲字規律的鋪墊，學生很快就能猜出來，說明他們對形聲字已經有所掌握。從發現形聲字構字規律，到了解形聲字構字規律的特點，再到運用形聲字構字規律識新字，層層推進，這樣的識字教學教會學生的才是真正的識字方法。

“圖文結合形聲歸類”的識字教學方法主要適用于形聲字較多的課文，這樣的課文在小學低段是比較常見的，可以讓學生在低段慢慢養成形聲字歸類的概念，對于培養他們的自主識字能力有很大幫助。

（二）以詞為主從義歸類學會歸類積累

字不離詞，這既是分散識字教學的優點，也是筆者一直堅持實踐的識字教學方式。低段語文識字教學最好以詞語形式出現，也可以是短語或者固定搭配，這樣有助于學生更好地理解和運用漢字。另外，這里提到的從義歸類，不是傳統集中識字教學法的從字義歸類，而是回歸到詞語，從詞義和詞性出發進行歸類，這對學生之后的語用起到基礎性作用。

例如，統編版一年級上冊的《項鏈》一文的識字教學就需要從義歸類，以詞語形式出現為主。筆者發現“藍”和“白”兩字都表示顏色，所以進行顏色的歸類，并把詞語從原文中提取出來，將“藍藍的”和“雪白雪白”進行歸類教學，同時在字體顏色上進行藍白區分，學生一目了然。同時這兩個表示顏色的詞語不同于“藍色”“白色”這樣的詞語，而是采用了疊詞，讀起來更有韻味，這樣的詞語結構拓展對于學生以后的閱讀教學有很大幫助。而“寬”和“軟”這兩個生字，在課文中以“又……又……”的形式出現，筆者將“又寬又遠”和“又長又軟”從課文中提取出來進行教學，學生在識記生字的同時，還能對“又……又……”形式的詞語進行積累和拓展。

識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，識字是為之后的語用服務的。所以，在低段的識字教學中，教師就要教給學生區分詞語詞義、詞性的方法，通過平時學習中的積累和拓展，正確地學會歸類和運用。

（三）詞句結合從義歸類學會歸類學習

當文本中遇到要求認識的幾個字組成的詞語分別在不同段落，且他們在詞義、詞性或者詞語結構相同時，就需要把傳統的集中識字教學法進行改進，將詞句結合，從義歸類。這樣，既能做到字不離詞、詞不離句，也能讓學生學會歸類學習。

例如，統編版二年級上冊的《紙船和風箏》中，要求認識的“漂”就可以采用這種識字教學方法。一年級上冊學生們已經認識“飄”字，“飄”和“漂”是同音字，都表示動作，但意思差別很大，于是筆者把兩者放在一起學習。先出示“漂哇漂”和“飄哇飄”，兩個詞語結構相同，且都表示動作，讓學生讀一讀。再出示課文中的句子：

漂哇漂?紙船漂哇漂，漂到了小熊家門口。

飄哇飄?風箏乘著風，飄哇飄，飄到了松鼠家門口。

這兩句話畫面感很強也很有趣，學生非常愿意讀一讀。他們在讀句子的過程中，從“紙船”和“風箏”這兩種事物的差別認識到“漂”和“飄”的不同用法，“漂”是用在水里的，而“飄”是用在天空中的。從詞語到句子，指導學生讀一讀句子，他們自然就明白了兩個字的不同用法。

小學語文低段的識字教學中，字義、詞義、詞性等的滲透是非常有必要的，可以潛移默化地培養學生的自主識字能力和識字興趣。因此，筆者詞句結合從義歸類，使學生學會歸類學習。

（四）字詞擴張語用鞏固學會字詞語用

識字教學的終極目標就是為了能夠更好地運用，“詞句結合，從義歸類”其實就是把漢字放在特定語境中進行教學的一種方法。教師事先準備的例句，對學生只是起到點撥和指導作用，要想讓學生真正學會自己運用漢字，就必須讓學生自己在不同的語言環境中嘗試去運用。

例如，統編版一年級下冊《小青蛙》中的“青、請、情、晴、睛、清”是學生經常容易搞混的形聲字，因此是識字教學的重點。筆者嘗試用“字詞擴張，語用鞏固”識字教學法，先是將詞語挖空讓學生學會區分：

眼（?）?（?）問（?）水（?）天?心（?）?（?）色

這幾個詞語是比較具有代表性的，在填空過程中，學生發現“眼睛”是“目”，兩字偏旁都是“目”，“請問”要說，“清水”是水，“晴天”表示天氣，“心情”表示內心，“青色”是一種顏色。填著填著，學生就恍然大悟了！等學生已經能區分這幾個詞語后，再加大難度，將所有的字放進一段話中挖空區分：

今天是個大（?）天，小河里的水很（?），小（?）蛙鼓著一雙大眼（?）坐在荷葉上唱歌，看上去心（?）很不錯。妹妹（?）我去她家里，說有事（?）跟我商量。

學生在這樣的挖空語用訓練中，不知不覺地就掌握了這些字的不同用法。

“字詞擴張，語用鞏固”的識字教學方法就是以語用為目的，從字詞挖空、短語挖空，到句子挖空，再深入則可以讓學生自己運用描寫，階梯式的層層推進，提升學生的語用能力。

三、實踐中的總結

筆者在小學語文低段識字教學的探索和實踐過程中取得了一些成效，但低段高效的識字教學方法的探索之路上還有很多新的問題亟待解決。

一是詩歌或者古詩中的識字教學方法比較難把握。詩歌或者古詩的創作本就以簡潔為主，所以學習生字時很難從原文中提取出相應的詞語、短語或者句子，需要教師根據教學需要和漢字的結構特點進行具體的安排。

二是二年級的識字數量明顯增加，像二年級上冊《寒號鳥》要求認識“號、堵、縫、當、鵲、廊、銜、枯、勸”等17個生字，二年級下冊《千人糕》要求認識“糕、特、嘛、買、粉、糖、蔗、汁”等16個生字，生字數量如此之多，這樣的大識字量對教師的識字教學又提出了新的挑戰，需要教師針對一些特殊的課文進行識字教學的探索和實踐，努力探求較合理的低段高效識字教學方法。

四、結語

綜上所述，在日常識字教學的過程中，教師不要被固定的識字教學方法所限制，“教無定法”，還是需要根據文本的差異、教學的需要、漢字結構的特點等，巧妙結合集中識字教學法和分散識字教學法進行教學，讓識字教學不再停留在識字層面，而能真正實現語用。近年來，筆者在低段語文識字教學過程中，通過不斷實踐、探究、歸納、總結，用集中識字教學法和分散識字教學法相結合而取得的識字教學方法，改變了以往識字教學的死記硬背、機械記憶套路，追求活學活用，教學效率有了顯著的提高。

參考文獻：

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