三語語音習得中的偏誤分析

周雪婷 王瑩 李小金

摘 要：文章結合漢語第三語言習得的案例對第三語言習得研究領域進行了深入探討，采用量性為主、質性為輔的研究方法以及 Excel 和 SPSS 統計軟件，分析了以漢語為第三語言的來華留學生的語音習得總體現狀，分別總結了低、中、高水平學生最易犯的偏誤的類型，具體的偏誤方向及石化情況。此外，還通過抽樣調查、測試和訪談分析了留學生漢語語音習得的影響因素。文章對進一步提高漢語學習者的發音準確度和漢語教學的宣傳與推廣具有一定的參考意義。

關鍵詞：三語語音習得；來華留學生；偏誤分析；漢語學習

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-01-23 文章編號：1674-120X（2020）14-0025-04

一、引言

學術界對第三語言語音習得的研究尚在發展階段，但目前很少有人關注漢語作為第三語言的習得情況。文章重點研究了留學生在中國的語音習得情況，目的是弄清其語音習得偏誤狀況，最終揭示偏誤成因。

二、理論基礎

（一）第三語言習得

第三語言（L3）習得是隨著對第二語言（L2）習得的研究（主要是遷移理論）不斷深化而出現的新理論概念。國外學術界普遍認為，“第三種語言”與特定的語言數量無關，這意味著它不是按照學習者的時間順序排列的。取而代之的是，第三語言是一個通用概念，定義為除學習者的母語和第二語言（可能已經完全掌握，可能沒有掌握）外，當前正在研究的一種或多種語言。（Fouser，2001； Hammarberg，2001； Jessner，1999；Jordá，2005）

第三語言習得的研究始于20世紀80年代后期，高峰期是在20世紀90年代末至21世紀初。外國學者對第三語言習得的研究大致可以分為三個方面：第一，關于第一語言、第二語言和第三語言習得之間關系的研究；第二，關于第三語言習得的影響因素的研究，即第三語言習得中的跨語言影響和互動；第三，涉及第三語言習得過程中的語用產生和語用意識的研究。目前中國對第三語言習得的研究尚處于起步階段，主要集中在第三語言習得的理論研究方面，也出現了少數以少數民族和英語專業學生為對象的實證研究。

（二）三語習得視角下的語言遷移

目前研究界廣泛接受和認可的一種對“遷移”的定義是Odlin于1989年提出的，他認為遷移是指由于目標語言與已經獲得或未完全獲得的任何其他語言之間的共性和差異而引起的影響。此定義更準確地呈現了語言遷移的本質。

據此，遷移不僅是傳統遷移研究中所指的來自學習者母語的影響，還可以是學習者學習的其他語言知識對新語言習得的影響。

Odlin（2001）將語言遷移大致分為兩類：正向的和負向的。正向遷移是一種語言對另一種語言的積極影響，這是由于兩種語言的相似性或一致性產生的；而負向遷移是一種語言對另一種語言的消極影響，這是兩種語言之間的差異所導致的。負向遷移可能是目標語言學習的障礙，而相反，正向遷移將改善目標語言的學習進度和效果。目前，在中國學習的許多國際學生在學習漢語之前已經掌握了母語和第二語言，而他們對母語和第二語言的這種依賴性可能導致他們在學習漢語語音時受到限制，因為漢語是一種與他們的母語完全不同的語言體系。兩種語言的這些相似或不同之處將導致漢語語音習得的正負遷移。

三、研究方法

文章采用定量為主、定性為輔的研究方法，對以中文為第三語言的外國留學生的漢語語音習得現狀進行了調查，并對其影響因素進行了探究。

（一）受試者的確定

定量研究的受試者，即使用抽樣方法從中南大學選擇100名國際學生，標準如下：①學習相同的中文課程；②已經通過HSK（漢語水平考試）和英語水平測試；③英語為第二語言，中文為第三語言。最終只有90名受試者的數據具有研究意義，其中HSK高、中、低水平各30人。受試者主要來自亞洲、歐洲、非洲，涵蓋29個國家，其中男性53人，女性37人，分別占58.89%和41.11%。

定性研究的受試者：經過定量研究，選擇了12名受試者進行訪談，包括6名男生和6名女生，且男受試者和女受試者具有總體相同的漢語水平。

（二）數據收集

數據來源主要是學生的漢語語音習得的背景調查表、關于他們的語音習得的試紙和訪談大綱。

調查表第一部分旨在收集學生的基本信息，包括他們的姓名、年齡、國籍、性別，第一、第二、第三語言的熟練程度、中文水平以及已掌握語言的順序等。文章將其語言水平分為1～6，并將其第一語言水平的默認值設為6。因此，文章根據CEFR（歐洲共同語言參考標準）確認受試者的第二語言水平（其標準為：A1=1分；A2 = 2分；B1=3分；B2=4分；C1=5分；C2=6分；CAE證書=5分）；同樣，根據他們的HSK證書評定他們的第三語言水平（評分標準如下：HSK1證書=1分；HSK2證書=2分；HSK3證書=3分；HSK4證書=4分；HSK5證書=5分；HSK6證書=6分），已經獲得的語言將根據“學生獲得的語言”列表進行計數。需要注意的是，新近語言、參考語言和遷移語言僅涉及參與者的第一語言和第二語言，第一語言在SPSS中記錄為1，第二語言記錄為2。

第二部分旨在計算學生對漢語的接觸程度，包括12個封閉式問題和6個開放式問題。針對封閉式問題，“永不”為0分，“很少”為1分，“有時”為2分，“經常”為3分。針對開放式問題，則根據時間給出分數。

最后一部分旨在明確學生的學習狀況，涵蓋19個問題，其中有7個問題旨在找出他們最近使用的語言，另有8個問題旨在根據受試者的主觀感知找出他們的參考語言以及遷移語言，還有4個問題旨在找出他們在漢語語音習得過程中使用的學習方法。

除此之外，還根據國家漢辦/孔子學院總部發布的《漢語能力測試大綱》，結合《百字音節測試》，編寫了關于學生漢語語音習得的試卷以及漢語普通話四個聲調的認知測試（方圓，2017年）。試卷由單詞、短語和句子試題組成，分數為804分，關于誤差計算，聲母、韻母聲調中的每個誤差應計為1分，總分視為錯誤點。（聲母、韻母及聲調統計分別如表1、表2、表3所示）

隨后，通過SPSS 25.0對錯誤點進行測試來檢驗試紙的可靠性。由于無法通過一個一個地輸入字符來測試它們，因此將以聲母、韻母和聲調的錯誤點進行測試。試紙的Cronbachα為0.773，表明內部一致性很高。

訪談旨在進一步弄清哪些因素可以促進學生對第三語言的習得及其原因，尤其是第一語言和第二語言的作用。訪談收集的數據有助于對定量研究中獲得的結果進行原因分析。訪談中有6個問題的重點是學生在學習漢語發音時可能會選擇哪種語言作為參考以及原因，另外6個問題是關于漢語發音中的最難點和最常見錯誤以及如何處理它們。

（三）數據分析

對以漢語為第三語言的國際學生進行漢語語音測試，結果如表4，發現學生在語音準確度上表現良好，總分804，最低分663，最高分796，平均分742。但是，標準偏差為29.98，表明學生在語音測試中的整體表現是不錯的，但是個人之間存在很大的差異。其中韻母標準偏差最低為3.74；其次是聲母標準偏差為7.06；聲調標準偏差最高為50.56，其中去聲的標準偏差最高，上聲、陰平和陽平的次之。

隨后，通過Excel計算出受試者在聲母、韻母和聲調中出現的錯誤總數，如表5所示。調查發現，90名受試者犯了5551個錯誤，其中683個是聲母錯誤，占總錯誤的12.30%；341個為韻母失誤，占6.14%；4527個為聲調失誤，占81.55%。 在聲調錯誤方面，大多數聲調錯誤都出現在去聲中（1460個錯誤，占26.30%），上聲錯誤（1281個錯誤，占23.08%）次之，陰平錯誤（995個錯誤，占17.92%）和陽平錯誤（791個錯誤，占14.25%）較少。

1.聲母和韻母偏誤

經過統計，聲母中的塞擦音錯誤率最高，其次分別是摩擦詞、特殊的聲母/y/ /w/和爆破音。漢語水平較低的組相較于水平中、高的組所犯的聲母錯誤更多。特殊聲母和其他聲母一起，按錯誤率從高到低的順序分別是/ch/ /q/ /zh/ /c/ / y/ /z/ /sh/ /d/ /s/ /w/ /j/ /p/ /g/ /h/ /t/ /f/ /x/。 聲母錯誤的主要表現可歸納為：無法區分具有相同音素的拼音字母（包括舌尖后音/zh/ /ch/ /sh/，舌尖前音/z/ /c/ /s/ ，腭音 /j/ /q/ /x/以及其他音素，如/b/和/p/，/d/和/t/以及/g/和/k/）；無法區分卷舌音和非翹舌音（如/c/和/ch/，/s/和/sh/，/z/和/ zh/，/q/和/ch/，/j/ 和/zh/）；將中文聲母與英文字母混淆（如將/c/與/k/混淆）。

文章認為造成這些錯誤主要有四個方面的原因：①某些國家的本國語言中并不存在聲母或其發音方式完全不同，這使學習者學習這些聲母的過程變得復雜；②許多受試者無法區分具有相似發音特點的聲母，同時教師沒有清楚地解釋其差異，或者在學習者產生錯誤時無法及時指正，導致學習者沒有意識到錯誤并以錯誤方式繼續學習；③測試時為受試者提供英文和中文輸入可能導致其混淆中文和英文發音；④某些特定錯誤可能是部分受試者的個人原因，如對/ f /和/ h /的區分。

受試者在韻母發音中犯的錯誤較少，并且在單韻母、復韻母和鼻韻母中檢測到相似的錯誤率，分別為37.83%、33.72%和28.45%，其中/ü/和/ ou /以及/ ang /的錯誤率最高。 受試者產生的韻母錯誤主要具有以下特征：無法區分前鼻韻母和后鼻韻母（如/ ang /和/ an /，/ in /和/ ing /，/ eng /和/ en /，/ ong /和/ on /）；無法將中文韻母與英語元音區分開（如/ e /和/ i /，/ i /和/ ai /）；無法識別相似的復韻母后綴之間的差異（如/ ai /和/ ei /，/ ei /和/ en /，/ ao /和/ ai /，/ ao /和/ ou /）；無法將/ u /與/ ü /區分開。

依據文獻和訪談結果，可以總結出韻母錯誤背后的四個主要原因：①由于前后鼻音在發音方式上相似，因此許多受試者很難區分；②有些韻母僅存在于中文體系中（如/ü//ou/ /ui/），因此不可避免地會產生錯誤；③中文拼音字母和英文字母均源自拉丁字母，初學者很容易混淆；④對一些本身難以發音的韻母，許多受試者仍然需要一段時間的學習才能掌握準確的發音方式。

2.聲調偏誤

數據分析表明，在單獨漢字的音調中，上聲錯誤最多并且石化程度最高；去聲、陰平和陽平錯誤次之，在后兩個音調中產生的錯誤數量大致相似。應當指出的是，漢語水平較低的學習者最容易犯的錯是將上聲、去聲和陰平發成陽平的音調，即使達到較高的熟練度，犯該錯的概率仍然很高。就詞語而言，以去聲開頭的詞語錯誤最多，但石化程度較低。此外，以上聲為首的詞語最容易受到石化影響，以陰平和以陽平為首的詞語次之。

主要原因可以歸納如下：①部分受試者的母語中具有與漢語陽平相似的聲調，因此他們更傾向于說出熟悉的或已掌握的聲調；②中文聲調之間存在一定程度的相似性，這就是某些受試者易將上聲、去聲、陰平與陽平弄混的首要原因。

3.影響因素

觀察數據發現，L3水平與聲母、韻母和聲調中的錯誤呈明顯負相關，這表明L3水平越高，語音錯誤越少；但L1和L2的熟練程度對第三語言習得的影響較小，這可能是由于文章中的L3是中文，屬于一個與L1、L2完全不同的語系。

中文接觸程度與語音之間也存在明顯的負相關性。這表明隨著接觸程度的增加，L3語音錯誤將減少。原因是更多地接觸目標語言意味著學生可以獲得更多機會以正確的發音進行交流，這有助于減少他們的錯誤。

另外，已經獲得的語言數量與聲母錯誤具有明顯的負相關性，這表明獲得的語言數量的增加可能與聲母錯誤的減少有關，因為學生的多語言意識得到了提高。關于語言數量的影響與Odlin（2001），Kemp（2001）和Tremblay（2006）的研究發現是一致的。但是當中文作為第三語言時，這種多語言意識只會幫助學生提高聲母發音準確度，而不會幫助他們糾正韻母和聲調錯誤。

研究還發現，新近語言也與聲母錯誤存在負相關性，這與Williams&Hammarberg（1998）、Fuller（1999）等人的研究具有一致性。該結論表明在漢語語音學習過程中，由母語遷移導致的語音錯誤要多于第二語言的遷移。相較于英語，學生的母語與中文聲母和輔音的相似度更小，因此他們的母語可能會在中文聲母習得中產生更大的負遷移作用，從而致使其出現更多的聲母錯誤。

此外，還發現年齡和聲調誤差（僅陰平和陽平）之間存在明顯的正相關性，這與Cenoz（2001）的研究結果一致。它表明學生年齡越大，在聲調上犯的錯誤就越多。文獻和訪談結果顯示，年齡較大的學生記憶力較差，這阻礙了他們的語言習得。但是數據顯示：性別只與上聲錯誤正相關，這表明女性比男性更容易在該聲調上產生錯誤。

最后，參考語言和遷移語言與聲調誤差顯示正相關性，這與Fuller（1999）、Hufeisen（2000）和Hammarberg（2003）的發現一致。如果學習者在學習漢語語音時經常參考英語而不是他們的母語，則會發生更多的聲調錯誤。這表明在聲調習得中，第二語言的遷移所產生的影響要大于母語的影響。由于英語是腔調語言，即使單詞的音調變了，其意義也沒變；而某些學生的母語和漢語是聲調語言，聲調變了，對應的意義就會發生改變。因此L2和L3之間語調差異越大，L2在聲調習得過程中產生的負遷移作用就越明顯，進而導致更多的聲調錯誤。

四、結語

文章實例表明：①總體而言，在華留學生產生的語音錯誤率不高，但觀察到個體差異很大，尤其是在聲調方面的個體差異很大，聲母和尾聲的個體差異次之。②單詞中的聲調錯誤要比短語中的聲調錯誤少得多；通常去聲的錯誤最常見，上聲、陰平和陽平的錯誤次之；韻母中單、復韻母的誤差率略高于鼻韻母，但總體差異不大；在聲母中塞擦音錯誤最為顯著，摩擦音、特殊聲母/ y /和/ w /以及爆破音次之； 另外，在許多聲母、韻母和聲調習得過程中都發現了嚴重的石化現象。③聲母錯誤在漢語低、中水平組以及低、高水平組之間差異顯著，但在中、高水平組之間的差異則不明顯；韻母錯誤只在低、高水平組之間檢測出顯著差異。④L3接觸程度和熟練程度、已經掌握的語言數量和第一語言都與聲母錯誤明顯相關，與其他因素相關性不大；韻母錯誤與L3接觸程度和熟練程度之間存在顯著的負相關性，而與其他因素則沒有相關性。L3接觸程度和熟練程度、年齡、L2都會對聲調錯誤產生影響，前兩個與聲調錯誤顯示負相關，而后兩個與聲調錯誤顯示正相關。L3接觸程度和熟練程度與語音錯誤總體呈現負相關，而年齡、L2與語音錯誤之間總體呈現正相關。⑤母語的遷移可能導致聲母錯誤，而第二語言的遷移導致聲調錯誤。

文章可以幫助教學管理者或教師在對外漢語語音教學中更好地預測漢語學習者可能出現的偏誤，在備課階段采取預防性措施，減少或及時糾正學習者的偏誤，更好地促進漢語語音教學，同時也在語音習得方面為將漢語作為第三語言進行習得的留學生提供了學習思路的指導。但文章只是初步探討了第三語言習得理論下的漢語語音習得領域，所選取的樣本有限，其研究發現有待于更多國家學生第三語言漢語語音習得研究的進一步驗證。此外，文章僅關注漢語水平、漢語接觸程度、母語、第二語言、年齡和性別對語音錯誤的影響，不排除其他因素也會對語音錯誤產生影響，這點有待更深一步的研究。

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