教師繼續教育，重要而緊迫

這些年，國家對基礎教育階段教師的繼續教育越來越重視，人財物力投入不少，成效也較為顯著。但是，跟政策預期和教師期望相比，以及從“效益”與“效率”關系的角度分析，實有不小差距，需要深入探討利弊得失，進一步明晰策略、路徑和方法，以推動這項工作步上新臺階。

教師繼續教育問題突出

教師繼續教育是促進教師專業發展的重要途徑，是推動教師職前培養和職后發展一體化的關鍵環節和重要舉措。面對教師繼續教育工作的新挑戰，傳統形式單調、模式固化的培訓已不能很好地適應時代要求。

內在需求不足。教師繼續教育的內在需求未能得到有效激發，被動成分居多。突出的表現是——繼續教育基本上是依靠權力部門下指標“要你培訓”，教師“我要培訓”的自覺性不高；面對“國培”“省培”“縣培”下達的指標，一些教師有時候甚至避之不及，將其視為“負擔”。當要落實這些層層下達的培訓指標時，一些校長經常為之犯難，所以有的地方便將完成指標情況列為對學校年度考核的內容，完不成的要扣分，并與單位評優、個人績效獎勵掛鉤。教師內在需求不旺，有“非教學負擔”過重等原因，但更多的是職業倦怠所致，是職稱政策使然。以職稱制度為例，如果教師年輕時努力一點，在40歲左右評上高級職稱，然后就會覺得“船到碼頭車到站”了，之后一二十年就“職稱到手，萬事放手”，失去了“再出發”的動力。

教育形式傳統。教育形式中，全員培訓的形式較多，一個班兩三百人甚至三五百人，場面宏大，個性化、定制式、分層分類培訓不足，未能對解決教師隊伍“齊而不尖”的問題起到有效作用；“一講到底”的居多，參與度不夠，互動性不足，研討性不強，一場講座往往最多在最后留十幾分鐘接受兩三名學員提問；教師往往是“圍桌吃飯，固定菜品”，而不是“自助用餐，各取所需”，缺乏基于個性化需要的選擇權，而沒有選擇就更談不上自主、自動和自發了。

教育內容碎片。總體上看，教育內容缺乏系統設計，碎片化嚴重，前沿性不足，通識性過剩。具體言之，第一，未能深入了解教師的需求，缺乏“學員立場”，多基于“我能提供什么課程”而不是“你需要什么課程”。第二，未解決好“有用”與“無用”的關系。一些教師認為“不用給我講理論，就告訴我怎么做就行”，存在過于追求“有用”的傾向。從教師的立場可以理解這種觀點，但培訓者需要加強引導，讓學員正確看待“無用之用”。事實上，教師天天在一線，并不缺乏具體的做法或經驗，最缺的恰恰是理論的支撐與指導。理論是經過抽象、概括、凝練而成的概念和原理，它揭示了事物發展的一般規律，具有高于實踐、超越實踐的特點，對實踐具有指導意義。掌握一定的教育理論，有助于增強工作的自覺性、預見性。第三，重專業知識和技能，輕專業情意和師德教育。一些教師職業信念缺失，職業道德意識淡薄，自律意識不強，工作缺乏熱情，不重視自身素質的提高，教學態度不夠嚴謹；極少數教師師德失范，施教行為不端，缺乏愛心耐心，教育方法簡單、態度粗暴，甚至體罰或變相體罰學生，嚴重損害了人民教師的形象。事實表明，教育情懷不強，師德水平不高，即便滿腹經綸，也未必能夠成為一名好教師、大教師。

成果應用缺失。目前教師的繼續教育普遍忽視培訓成果的“轉換”環節，最多是要求教師在培訓結束后寫一篇學習體會，然后評幾個“優秀學員”，發幾本表彰證書，依舊停留在紙面上，基本上是聽的時候感動，聽完后激動，回到崗位三五天后熱情消退就“一動不動”了。產生這種現象的重要原因是對后續環節沒有跟進。縣（區）教研部門、學校這兩級，對如何幫助、指導一線教師將學習成果與自身教育教學實踐創造性地結合起來，最后轉化為現實的教育生產力，并沒有作明確要求，缺乏應有的作為。這種為了培訓而培訓的繼續教育，其效果自然會大打折扣，甚至徒費時間和錢財。

教育評價老套。評價制度是一個杠桿，是一個指揮棒，科學、有效的評價能夠引導一項工作朝著預期的方向前進。但目前對教師繼續教育質量的評估，多止于聽聽匯報、看看“盒子”（材料）、問問學員，未必能客觀、真實、全面地反映情況。筆者在2019年上半年的一項調查中發現，30.8%的中小學教師認為繼續教育存在泛而不精的問題，只有11.86%的教師對近年參加培訓的效果感到“非常滿意”，有28.43%的教師對培訓效果“不夠滿意”，有8.29%的教師對培訓效果甚至“非常不滿意”。

“查漏補缺”作用不容忽視

為師范生補缺。當前我國師范教育主要存在以下問題：第一，高水平綜合大學參與教師教育的積極性不高。全國現有高等師范院校199所，開辦師范教育的非師范院校406所，承擔教師培養任務的綜合性院校數超過了師范院校數。但這種“開放型”教師教育體制的質量還不夠高，高水平綜合大學參與教師教育的不多，優質的資源并未進來。第二，“新三級”師范教育體系尚未有效建立。“老三級”師范教育體系向“新三級”教師教育體系過渡，本意是希望通過重心上移以提高教師整體學歷水平，但因為師范生提前錄取政策不同以往，生源質量大為降低，適合中小學教育的教師能力不升反降。而“新三級”教師教育體系至今尚不完備，減少教師培養的低端供給、擴大中高端供給，進而全面提升教師的培養層次這一目標尚未達成。第三，師范院校“去師化”現象也不同程度地存在。在教師教育體系開放的同時，師范院校內部的開放化也在提升，這種內部開放化的過程伴隨的是自我“去師化”。如一些師范院校師范生招生比例不斷下降，甚至有低至10%以下的；又如一些院校師范生培養質量不高，教師教育課程只有“老三門”，在總課時中不足10%；還如一些師范院校轉型為綜合性院校后，沒有把力量用在師范專業上，放棄了自身最初的優勢，迷失了方向。因此，有必要通過教師繼續教育彌補師范教育的某些缺失。

為非師范生“補課”。近年來，我國改革教師資格制度，突出的改變是非師范專業的學生通過教師資格證考試便可以去應聘教師了。但教師資格證考試制度在設計上存在先天性的缺陷：第一，“只考不學”，沒有對考生提出學習教師教育課程的要求；第二，“只考不習”，沒有對考生提出教育實習的要求。用人單位普遍反映，這樣的教師入職后連說課備課、基本的教學規范、作業布置和批改、與家長溝通的基本技巧都不會，更不知教育理念、課程標準是何物，他們“入職適應期”普遍較長。因此，有必要通過繼續教育為這部分教師“補補課”。

彌補招聘程序和方式缺陷帶來的不足。現在教師招聘基本上是人事部門主導，管人的不管事，管事的不管人，可能導致新教師能力與學校需求不匹配；筆試在前、面試在后的程序，讓部分會考試不會表達的人占優勢，而那些會講課卻不擅長考試的人可能連面試的機會都沒有；有部分應聘者“什么容易考就考什么”。本來學校報計劃招的是體育教師，可進來后一看是學數學、中文的；招的是音樂教師，招進來一看卻是學歷史的、會計的，根本教不了體育課、音樂課。因此，有必要通過教師繼續教育為這些入職者“打補丁”。

從以上三方面看，教師繼續教育顯得十分重要而緊迫。這也從另一個角度反映出如果教師繼續教育再跟不上，會引發哪些后果。而且，從一些省份的情況看，現在支撐基礎教育的主體還是當年那一代“老中師”，他們學歷雖然不高，但教育事業心強，素質全面，經驗豐富，再過五年十年，這批“老中師”退休后，如果后續力量跟不上，中小學教師隊伍的整體素質說不定會有大幅的下滑，這并非危言聳聽。由此而論，教師繼續教育是不可忽視的。

教師繼續教育是促進教師專業發展的重要途徑，是推動教師職前培養和職后發展一體化的關鍵環節和重要舉措。面對教師繼續教育工作的新挑戰，傳統形式單調、模式固化的培訓已不能很好地適應時代要求。

科學促進繼續教育升級換代

增強主體自覺——自主、自動、自發。主體自覺，是指行動主體發自內心地對教師繼續教育保持較高程度的認同和理解，繼而愿意積極主動、不斷深入地從事實踐行動的精神現象。教師繼續教育需要強調教師的主體意識、自我覺醒，讓教師自覺擔當主體責任，克服“被培訓”的現狀，由被動式走向主動式。

強化常態意識——課程、課堂、課題。傳統的教師繼續教育基本上是假期開設幾門課、舉辦幾場講座，容易出現上文提及的“聽時感動，聽完激動，時間長了一動不動”的狀況。教師繼續教育應遵循“無處不課程，生活皆課堂，問題即課題”的常態化原則，做到全員、全程、全方位，做到陶行知先生所說的“生活即教育”，由點狀式教育走向彌散式教育，讓教師在這個過程中潛移默化地接受影響和熏陶，從而取得“蓬生麻中，不扶自直”之效果。

提升職業境界——師能、師德、師魂。要從理想、信念的高度來審視教師繼續教育。教育家雅斯貝爾斯曾說：“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學的技術而已。”教師繼續教育中，提高專業能力是必要的，但并非有能力就一定能履行好教書育人的職責，還要讓教師受到深刻的靈魂洗禮，經由精神成長，弘揚傳統師道、涵養高尚師德、熔鑄忠誠師魂，最終立教育情懷之魂、立教育信仰之魂。

新時代教育生態發生了深刻變化，教師繼續教育的理念和模式不能再按照老套路、老經驗、老方法，必須研判新形勢、學習新理論、實施新模式、破解新問題，探尋教師繼續教育的時代新方位，科學促進繼續教育升級換代。