大主題統領單元知識，小主題深掘時代切面

[關鍵詞]主題建構，歷史解釋，高考，發散·聚合思維

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]A [文章編號]0457-6241（2020）15-0012-05

2011年以來，高考全國卷歷史試題中的評論式材料分析題（或稱歷史論證題）一直備受關注。歷史論證題就是在考查學生的歷史解釋素養。這種類型題目要求學生基于材料情境，充分提取信息，論證他人觀點或者評析材料觀點，建構自己的歷史解釋。根據新課標對歷史解釋素養做出的4個層級的水平劃分，它指向第4個水平層級，即“在獨立探究歷史問題時，能夠在盡可能占有史料的基礎上，嘗試驗證以往的說法或提出新的解釋”，①屬于高階歷史解釋。

要達成這一層級的歷史解釋目標，筆者認為需要遵循“大量占有史實——建構意義主題——做出歷史解釋”這樣的思維路徑。本文以2020年全國高考I卷歷史第42題為例，談談建構意義主題的價值、路徑和實踐問題。

42.閱讀材料，完成下列要求。（12分）

材料1：關于宋代歷史，海內外學者著述頗豐，敘述各有側重，如《儒家統治的時代：宋的轉型》《中國思想與宗教的奔流：宋朝》《宋史：文治昌盛與武功弱勢》等，這些書名反映了作者對時代特征的理解。

結合所學知識，就中國古代某一歷史時期， 自擬一個能夠反映其時代特征的書名，并運用具體史實予以論證。（要求：論證充分，史實準確，表述清晰）

本題考查學生對古代中國“時代特征”的把握，要求通過自擬書名的形式，對所選歷史時期的時代特征進行主題化建構，再運用具體史實對主題加以論證。以書名、書的評介為命題形式，考查方式新穎，同時“學術性”色彩，在近幾年高考命題中也時有體現。本題不限時代，不限角度，開放性大，真正考驗學生的能力素養而不僅是知識素養，考查學科知識而不僅是教材知識。

考生破解這道題的思路，一般而言，首先是迅速確定一個自己相對熟悉的歷史朝代或時期，然后以某朝的輝煌或沒落、制度的確立或鞏固、經濟的繁榮、思想的變遷等作為時代特征，再搜羅相關史實加以論證。這樣的思路對不對？好不好？筆者認為，對則對矣，然則不好。這種思路的確能夠抓住時代大特征，論據也多面，可算作“對”。據初步反饋，這道題閱卷評分也肯定了這一方向。但筆者認為，這樣的解答還“不夠好”。多數考生應試下的可能反應是：直接采用教材單元所列“大概念”作為論點，羅列教材基礎知識作為論據進行論證，實則是在回憶教材知識，并未“提出自己的解釋”，也就未能充分體現學生的高階歷史解釋素養。

“‘新課標對歷史解釋素養進行了詳細的內涵界定和四個水平層級的劃分，歸納起來，其實就是三種類型：解釋客觀的歷史事實;解釋他人的歷史解釋（歷史認識）;建構并解釋自己的歷史解釋（歷史認識）。這也是由淺入深、由表及里、由復制到創新的依次遞進的三個思維階段”。①上文提到的那種解答，處于淺層水平，至多達到了第二個層次——解釋他人（教材觀點）的歷史解釋。或者說，它回答的是階段特征的“大主題”，其與題目考查切面化的“小主題”要求并不一致。

閱讀材料信息可知，其所列舉的三本著作（《儒家統治的時代：宋的轉型》《中國思想與宗教的奔流：宋朝》《宋史：文治昌盛與武功弱勢》），并非是對時代特征的整體論述，學者對宋史的研究各有側重，其對時代特征的闡釋，是通過對兩個關聯史事進行主題建構完成的：儒家與社會轉型、思想與宗教、文治與武功。這種歷史理解教材中并不直接呈現，需要自己建構得出，很“個性”。這契合了全國高考卷“小切口、深挖掘、大跨度、新視角、重理解、利用知識而非為了知識”的命題特征。

筆者認為，本題體現出了大時代下“小主題”的考查取向和命題特點。透過歷史切面折射歷史階段特征，建構主題，遵循“小切口——大歷史、小主題——大時代”的解釋路徑，得出自己的歷史理解，這應是今年這道論證題的題中之意。

什么是主題，怎樣建構歷史主題呢？

“主題”一詞源于德國，最初是一個音樂術語，指樂曲的主旋律，即樂曲的核心。故而，主題是作者對某一內容提煉得出的思想結晶。簡言之，主題即是能夠統領整個內容的核心思想，它帶有較強的主觀性。對于歷史主題而言，“過去發生的事在表面上總是混亂無序的，不同的事實之間的聯系，并不能由單個的事實本身來提供，而需要從眾多的事實中去尋找”。②這種意義的建構，就是主題的建構，也是歷史解釋的過程。

“闡釋事實的意義自然是解釋的基本任務。這種意義闡釋可分成不同的層次。對于個別史實的意義的闡釋，實際上就是對史料的解讀。另一個層次的意義闡釋，就是對事實集合體的意義的闡述。這種事實集合體，可能是某一時期的某種變動趨勢，可能是某種制度的形成或演變，可能是某個人物一生的行跡，也可能是某種觀念或社會心態的演變。對這類事實集合體的意義闡釋中，事實是基礎和主干，而意義則是對事實的引申”。③所以，歷史解釋的基本任務，是將零散而混亂的過去信息變成有條理、有意義的歷史知識;一系列零星的史事，只有借助“主題”這瓶“膠水”才能粘合成一個整體。

在主題的建構中，材料的占有和解讀，是基礎條件。而要在解題過程中盡可能多的“占有史實”，需要用到發散思維。“發散思維”指全方位、多角度的、聯想遷移式的思考問題的一種立體思維方式。它是一種求異思維，其運作的路徑是從一到多的過程。以這道高考題為例，學生需要從古代中國史這個“一”出發，迅速發散到各歷史階段，進而發散至某段歷史的政治、經濟、思想、對外交往等領域，占有相關史實，為接下來的歷史解釋提供史實支撐。根據發散思維搜羅的史實的分布密度，確立突破口，對圈定的“史實集合體”進行意義關聯，建構主題。這個從多歸一的思維，即是“聚合思維”。“聚合思維也被稱為求同思維，它或者要求思維者把問題所提供的各種信息聚合起來，得到一個正確答案（一個最好的解釋方案）;或者要求從形式上不同的現象和問題中，發現共同的因素”。④對所占有的“史實集合體”的意義闡述，做出自己的解釋，這就是主題建構，屬于高階歷史解釋。假設學生聚焦到了明清時期，利用發散思維占有了廢宰相、設內閣、特務制度、八股取士、文字獄、商品經濟繁榮、市民階層擴大、市鎮經濟繁榮、閉關鎖國、軍機處設立、雅克薩之戰、鄭成功收復臺灣等史實，那么啟動聚合思維，他可以分別建構出“明清：封建社會的落日與余暉”“明清：承古萌新的社會轉型期”這種體現時代轉型色彩的“大主題”，也可凝練出“明清：君主專制的‘高歌猛進”“多姿多彩的社會生活：活力明清”這種切面化的歷史“小主題”。

2.深掘歷史枝葉或切面建構小主題

通過課標和單元主線建構大主題，可以最大化地串聯起單元主干知識。但是大主題容易使歷史解釋流于淺表，“只見森林不見樹葉”;大主題缺乏個性化特質，因而也不利于激發歷史興趣和培育高階思維。所以，在大主題框架下還需凝練小主題，通過小主題深入挖掘歷史的切面，深化歷史理解。這也是前文列舉的高考題的教學啟示。小主題的建構路徑與大主題相類似，但又有所不同。它需要將聚合思維走向深入，對某個史事進行橫向關聯，或對某個史事進行縱深探究。所以，小主題的切面化建構主要有兩條路徑：

其一，定位“主干性”史實，依據因果關聯度橫向擇取史實，上升到歷史認識論的高度抽象建構。“北宋的政治”是這一單元的主干知識，那么從宋初政治新舉措出發，可建立如下關聯：北宋加強中央集權的舉措，導致了行政體系的冗雜和軍隊戰斗力的下降，也事實上造成了重文輕武的社會風氣，導致積貧積弱的局面，造成了少數民族政權林立的局面，也是北宋與少數民族政權議和、繳納“歲幣”的體制因素。但另一方面，這種政策預防了內部動亂，強化了中央集權，帶來商品經濟的發展和古典科技文化的繁榮，為各族人民的社會發展和文化交融創造了有利的社會環境。基于以上因果關聯，可引導學生將之上升為歷史認識，建構“北宋：一個智慧的王朝”作為小主題，使學生對北宋的國家和社會治理有一個新認識——宋代并不“貧弱”，宋代堪稱輝煌，這一認知沖突的主題，必然激發學生的學習興趣。這樣的小主題探究活動，在理解相關知識點、訓練學生思維的同時，也在價值認同的高度回歸中華文明多元一體的“大主題”。

其二，定位“延展性”史實，依據發展歷程縱向選取史實，從階段特征和價值取向的維度抽象建構。其路徑依據前文所述“發散—聚合思維”的過程，對史實集合進行特征、價值和規律的凝練，形成小主題。如聚焦宋元時期的戰爭與和平，立足兩宋、遼、夏、金、元之間的重大戰役和協議，揭示戰爭的目的、手段和影響，確立“血與火的戰爭：生存還是毀滅”這一小主題，了解戰爭帶來的生存和毀滅，認識戰爭的不可避免性、殘酷性，和對人類和平的價值認同;聚焦宋代理學影響下的民族精神，開發魏了翁、吳泳、洪咨夔文集中代表性的書信史料，建構小主題“書信里的歷史：宋朝士人的家國意識”;再如，聚焦宋元科舉制度和紙幣變遷，分別建構“科舉程式化：走向公平還是走向僵化？”“紙幣上的帝國”這樣的歷史小主題。

3.借鑒學術研究成果建構小主題

學術研究作為動態研究始終走在前面，教材編寫相對滯后，這要求施教者關注學術前沿，引入一些適合高中生認知水平的學術成果，擴充課堂史料。所以在確立教學主題時，也可以借鑒學術觀點。例如，近些年學者對宋代城市經濟、市井生活的研究越來越細。廈門大學梁建國教授在《橋門市井：北宋東京的日常公共空間》一文中，對橋門的景觀、功能特點，商品種類、人群分類、謀生娛樂等市井生活，做了立體而富有煙火氣息的描繪。他認為河橋與城門既是交通要道，又是商業網點，三教九流、各行各業的人在此聚集。而城市空間的這種共享性與開放性使得知識精英有機會親臨平民百姓的生活場景，進而將這些見聞通過文學、藝術等方式表現出來，創作出《東京夢華錄》《清明上河圖》這樣的作品。這折射出平民在城市空間話語體系中的地位提升，也是城市文明進步的表征。①我們可借鑒其研究成果，建構小主題“橋門市井：宋代城市的味道”。

小主題建構，集趣味性、探究性和實用性于一體。筆者認為，對新教材內容取舍的重要標準，即是與小主題的相關度。小主題下的歷史教學，“眼中有人”，體現了歷史的溫度;歷史與現實的距離被拉近了，也易于產生學習興趣和情感共鳴;它還彌補了單一大主題教學顧上不顧下的缺陷，便于組織深度教學，提高教學效益;通過開展常態化小主題教學，還可漸次培養學生的歷史思維能力，切實涵養師生的高階歷史解釋素養，這是適應核心素養旨意的深度教學的應然路徑。所以，小主題建構是本文對核心素養旨意下主題教學策略的深度思考。

綜上所述，發散—聚合思維的組合應用有利于凝練主題和進行高階歷史解釋。大主題統領單元知識，小主題深掘時代切面，通過“大主題”加“小主題”的主題教學模式，是應對新教材內容取舍和組織教學的有效策略，所以主題教學的常態化有利于學生高階歷史解釋素養的涵養。

【作者簡介】曾金海，中學一級教師，江蘇省鎮江心湖高級中學教師。

【責任編輯：王湉湉】