培育實證精神：史料實證素養的價值目標如何實現

[關鍵詞]學科核心素養，史料實證，價值目標，教學設計

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]A [文章編號]0457-6241（2020）15-0069-04

新修訂的高中歷史課程標準正式頒布以后，歷史教師們對歷史學科核心素養進行了廣泛的討論，其中，對“史料實證”的研討頗有熱度。據筆者在中國知網上檢索，以“史料實證”為標題的文章就有97篇，以此為關鍵詞的文章有233篇（2020年2月前）。然而，仔細查看這些文章，大多是如何培養的策略或方法，較少探討培養史料實證素養的目的，即便是討論“史料實證”目的，也只是談到了“證據”意識。本文結合高中歷史的課堂教學，從課程標準的要求來探索史料實證素養的價值目標。

《普通高中歷史課程標準》（下文簡稱《標準》）指出：“學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。”①“關鍵能力”指運用科學的史學理論和方法來認識和解釋歷史的能力，“史料實證”素養自然包含在內。那么，我們應該如何理解“史料實證”的價值目標呢？

關于“史料實證”的素養，《標準》提到：“史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法。”歷史研究的過程常常是通過史料作為證據來做出一定的歷史判斷或解釋，因此《標準》對史料實證目標的具體闡釋是：

知道史料是通向歷史認識的橋梁，了解史料的多種類型，掌握搜集史料的途徑與方法;能夠通過對史料的辨析和對史料作者意圖的認知，判斷史料的真偽和價值，并在此過程中增強實證意識;能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據，并據此提出自己的歷史認識;能夠以實證精神對待歷史與現實問題。②

具體而言有四層含義。

第一，了解史料類型，掌握搜集的途徑與方法。史料的類型有多種分類，可以從來源分為一手資料或二手資料;可以從史料的載體分為文獻（含圖片）、實物、口述、影像等;還可以有其他分類。搜集史料的途徑、方法與史料的類型有關，通過網絡在線搜集是學生普遍喜歡采用的方法，但容易被忽略的一個重要方法是通過圖書館或檔案館館藏搜集史料。這些分類或搜集方法只要學生直接參與幾次就能掌握。

第二，辨析史料與史料作者的意圖，判斷史料真偽與價值。對高中生來說，辨析史料是比較難的（特別是鑒別真偽）。比如有個學生看到人民版教材必修三上有關司南的說明，但他又發現江曉原的《中國古代技術文化》書里認為“司南”只是傳說。③那么，他就疑惑究竟哪個是正確的呢？這需要搜集更多的證據，進行辨析。教師就可以根據類似案例設計歷史研究性課題，引導學生深入探索。

第三，選取適當史料作為證據，進行歷史敘述和論證。以史料為證據進行探索的方向有兩個：其一是歷史敘述，即在史實基礎上講述歷史事件或歷史人物。當然，這不符合海登·懷特的界定，他認為傳統歷史敘述是“歷史領域中的要素通過按事件發生的時間順序排列，被組織成了編年史;隨后編年史被組織成了故事，其方式是把諸事件進一步編排到事情的場景或過程的各個組成部分中”。①懷特為了說明歷史學的轉向，從五個方面闡釋歷史敘述理論，即編年史、故事、情節化模式、論證模式、意識形態蘊含模式等。對于高中生來說，理解到這一步似乎太難了。其二是論證某種觀點。可以證偽或證實，也可以評論某種價值觀念。如有關一戰前薩拉熱窩事件的不同報道，奧匈帝國與法國的報紙完全不同，那么如何評價不同傾向的報道呢？這就可以讓學生來嘗試。

第四，以實證精神對待現實問題。歷史教育的重要價值在于將所學知識用于對現實世界的理解和參與，并創造未來的社會生活，而真正能夠有助于學生認識現實的是歷史思維能力，實證能力與精神便是歷史思維能力的重要組成部分，這是培育健全公民的重要基石。

在這四個層次中，貫穿始終的是“實證精神”，其中蘊含著“求真”（史料的選擇與鑒別）、“實證”（運用史料證明或敘述）、“求實”（運用實證精神解決現實問題）三個遞進的階段。

高中歷史課程目標強調通過科學嚴謹的方法和手段辨別、獲得可靠的資料，體現了史料實證素養是為了使學生養成實證精神。實證是一種方法，是自近代科學產生以來，逐步形成的科學方法。但是，如果實證僅僅是方法，而不上升到價值的層面，科學探索與發展就難以實現。

（一）實證精神彰顯史家堅定的信念

信念是目標未達成時的信心與長期堅守。司馬遷在《報任安書》中說明其著《史記》的宗旨：“亦欲以究天人之際，通古今之變，成一家之言。”這就是史學家的精神，表達出強烈的信念，即探求真理。科學的真理與史學的真理有所不同，如科學真理可以驗證，而歷史的真相難以驗證，但是，在學理上卻有共性。

史料浩如煙海，真假難辨。史學家費盡心機就是要找尋曾經發生過什么，哪些發生的事情導致了更多事情的發生？史學家必須依據史料，可史料本身卻有很多不足。

首先，原始史料本身是不完整的，有些根本沒有記錄，有些記錄不全，有些記錄本身就有遺漏。其次，記錄者可能提供了有偏見的原始史料。“資料與其說是被作者有意加以扭曲，不如說是被作者在特定時空下的認識局限所扭曲，后者更難加以識別。”②再者，史學家需要排除不必要的細節資料，尋找自己想要的細節資料，重構一段歷史的事實，這個過程有時可能誤入歧途，導致離事實更遠。

因此，史學研究是一個長期的、不斷被更新的過程。許多看起來以史料與邏輯支撐得很牢固的歷史事實，一旦發現新的史料，就可能瞬間崩塌。更為重要的是，這個動態的過程會不斷持續。卡爾考察了19世紀到20世紀史學發展的歷程后，得出這樣的結論：“歷史是歷史學家與歷史事實之間連續不斷的、互為作用的過程，就是現在與過去之間永無休止的對話。”③

這對于歷史教育有何種意義呢？當然是培育學生求真求實的信念。這是一種發自內心的動力，也是一種對史學研究的信心，即挑戰不確定或虛假的歷史問題，定要發現歷史的奧秘，這是對真實歷史的渴求。歷史教育期待學生像歷史研究者一樣，有著永不滿足的探索欲望、學術情懷與信念。司馬遷正是擁有這種信念，才能長期堅守，并展現出各種優秀的品質。

（二）實證精神蘊含史家豐富的品格

具備實證精神的史學大家都有著健全的人格，他們在各種名利權勢紛繁的社會中，堅守自己的信念。這個信念包含著極為豐富的人格品質，諸如誠信、求實、堅韌、責任、合作、創新，等等。筆者以史學大家陳寅恪先生為例，闡釋實證精神中的重要品質。

第一，獨立之精神，自由之思想。史學研究首先需要的就是勇于質疑的精神品質，沒有這種精神品質，就無法提出有質量的問題，而這種精神品質必須要以獨立思考、不受權威約束的思想信念作為基礎，否則，學術探索就無法持續。20世紀的中國，社會政治動蕩，保持學術獨立頗為不易。新文化運動后，全盤西化的觀念在學術界盛行，陳寅恪先生仍然堅持自己的理念。在生命的最后幾年，他曾對摯友說：“默念平生固未嘗侮食自矜，曲學阿世，似可告慰友朋。”①可見先生言行一致，一生謹守。

第二，堅韌的毅力，求實的嚴謹。提出有質量的問題后，就需要不斷努力去解決問題，這對史學家是一種毅力的考驗。陳寅恪在艱苦的抗戰時期，于疾病、窮困與顛沛流離之中，堅持三校《新唐書》。據他自己的題記，完成一校是1939年9月30日，從昆明到香港，患氣管炎、肋骨關節炎;二校是1940年12月14日，在昆明，患心悸病;三校是1942年4月13日，香港淪陷不久。②由此可見，陳先生堅守的毅力與嚴謹的態度。

第三，同情的理解，基于史實的想象。歷史學的發展說明，史學與科學有不同的價值內涵。“雖然科技能幫助搜集、整理和擴充史料，但史家的工作，還需要另外和更高的一面，那就是如何像藝術家那樣，用直覺溝通過去，用思維概括過去。”③因此，史料實證素養的教育價值既需要科學求真的基礎，也需要合理的想象。陳寅恪先生在《馮友蘭〈中國哲學史〉上冊審查報告》中說：

凡著中國古代哲學史者，其對于古人之學說，應具了解之同情，方可下筆。蓋古人著書立說，皆有所為而發。故其所處之環境，所受之背景，非完全明了，則其學說不易評論，而古代哲學家去今數千年，其時代之真相，極難推知。吾人今日可依據之材料，僅為當時所遺存最小之一部，欲藉此殘余斷片，以窺測其全部結構，必須備藝術家欣賞古代繪畫雕刻之眼光及精神，然后古人立說之用意與對象，始可以真了解。所謂真了解者，必神游冥想，與立說之古人，處于同一境界，而對于其持論所以不得不如是之苦心孤詣，表一種之同情，始能批評其學說之是非得失，而無隔閡膚廓之論。否則數千年前之陳言舊說，與今日之情勢迥殊，何一不可以可笑可怪目之乎？④

因為今日可依據史料的不足，即需要與古人處于同一境界，以同情的態度，基于史實的想象，這是史家必備的學術品格。不論是司馬遷著《史記》，陳寅恪寫《柳如是別傳》，抑或當今學者茅海建寫《天朝的崩潰》，史景遷著《太平天國》，無不是在充分占有史料的基礎上，以其對史事的“真了解”，將歷史的細節、豐富與特有的肌理展現在人們面前。

實證精神培養的重要之處在于形成信念，而信念的形成必須與日常的學習緊密相連。因此，歷史教師當在日常教學中，通過多種方式，循序漸進地培養。具體來說，有以下幾個方面。

（一）引入史家的治學故事

因為日常教學的內容非常多，一些教師很少專門介紹史家的治學故事。像司馬遷等著名史家，教學中只是簡略提及，未能充分展開，拉遠了與史家的距離，難以讓人體會史家的品格與歷史的魅力。筆者提供兩個建議：

第一，在古代史教學時，引用史料可以簡要介紹作者。如就春秋戰國時期可引用《史記·孔子世家》有關司馬遷評價孔子的內容：

太史公曰：詩有之：“高山仰止，景行行止。”雖不能至，然心向往之。余讀孔氏書，想見其為人。

這時可以問學生：“司馬遷是什么人？”可以根據學生的回答，介紹司馬遷的治學品質，然后，教師可以說：如此勤勉博學之人為什么對孔子評價如此之高？就把學習的重點再轉到孔子的言行中來。類似的，還可以在明清文化中介紹黃宗羲的治學故事，新文化運動中介紹胡適、陳寅恪等人的治學故事，只要一兩分鐘，就可以讓學生對史家治學有所了解和感悟。

第二，對于參與歷史選修的學生來說，新的課程改革專門設計了“史料研讀”的選修課程，在這一課程中有很多的機會介紹史家，這里不再贅述。

（二）課堂學習材料的設計

實證精神既需要感悟，也需要實操訓練。在課堂學習中，最適合各類史料實證的問題，供學生們討論。筆者提供一例設計，以供同行參考。

《中外歷史綱要（上）》介紹了唐朝初期的貞觀之治，自然提及唐太宗李世民。課文對其溢美有加，如戒奢從簡，知人善任，虛懷納諫等。教學中，大多數教師會提供佐證材料，以證明太宗皇帝確實英明。但是，如果高中歷史教學都是這樣講述，如何培養學生獨立思考的品質呢？

為了讓學生感受歷史的復雜性，激發學生探究的欲望，可以引用呂思勉對唐太宗的評價：“其人究系武夫，且家世漸染北俗，故驕暴之習，亦難盡免。”還可以用明朝萬歷皇帝對臣下之言：“唐太宗脅父弒兄，家法不正，豈為令主？”①加以佐證。然后，問學生：兩種評價相互矛盾，應該如何評價唐太宗？在學生討論并闡述觀點后，再引導他們用宏觀與微觀共存且更為復雜的思路，以及同情的理解來評判歷史人物，避免歷史人物評價的臉譜化。

（三）研究性學習的設計

課堂研習雖然可以見縫插針，隨時訓練，但是由于時間緊湊，難以展開，無法讓實證精神真正得到錘煉。而在研究性學習中，可以提供各類作業，幫助高中生深入體驗并訓練史料實證。最新的課程標準中，在必修和選修課程中，做了多種研究性學習活動的設計，可供老師們參考。筆者強調一個新的原則，即“聚小為大”。

史料實證最需要耐心，嚴耕望認為：“論者每謂，陳寅恪先生考證史事，‘能以小見大。……此種方法似乎較為省力，但要有天分與極深學力，不是一般人都能運用，而且容易出毛病。”主張用人人都可以做到的“聚小為大”之法，即“聚集許多似乎不相干的瑣碎材料、瑣小事例，加以整理、組織，使其系統化，講出一個大問題，大結論”。②因此，研究性學習中，每個班級不必做很多課題，提供3～5個課題讓學生選擇即可。每個課題的參與者10人左右，再將一個課題拆分，讓每個同學從一個細節開始研究，同組的學生相互支持，進而完成一個大的課題。

比如“十一屆三中全會至社會主義市場經濟的提出”這一段，可以設立“偉大的轉折：改革開放四十年”的課題，其中就可以讓學生進行家族口述史的調查，同時進行文獻調查。再如“十一屆三中全會時長輩的經歷、農村家庭聯產承包責任制實驗的情況、城市的變革、副食品供應的變化、超市的出現、下海與下崗、炒股的經歷”等，這些與普通人相關的話題既適合學生探究，又便于聯系成整體。通過此課題可以在全班同學面前展開改革開放的宏偉畫卷。

實證精神是這次歷史課程深化改革的亮點之一，作為中學教師應當盡己所能，以史學大家為榜樣，幫助學生構建屬于他們自己的歷史精神世界。為此，筆者愿與同行共同努力。

【作者簡介】徐渭清，中學高級教師，揚州中學教育集團樹人學校歷史教師。

【責任編輯：豆艷榮】