關懷倫理思想對當代道德教育的啟示

摘要：卡羅爾·吉利根和內爾·諾丁斯的關懷道德取向首次以女性視角為考察點，提出了道德教育的關懷路 徑。這種思想從女性主義角度出發，在教育中強調人與人關系的構建，進行情感的雙向交流，從而搭建起了關懷 倫理學的基本框架。在這一框架下，關懷被認為是一種相互作用的關系和道德教育的模式。關懷道德教育理論 對中國的道德教育產生了重要的影響，道德教育的目的是喚醒學生的關懷本能，因此，教育者要立足情境，塑造 身份認同，尊重學生的個體差異，關愛學生成長。

關鍵詞：關懷倫理;女性;公正;道德教育

中圖分類號：G410 文獻標識碼：A 文章編號：CN61-1487-（2020）13-0101-03

伴隨著女性主義的發展，西方社會逐漸形成了一種 以女性視角的關懷倫理思想，這種思想打破了西方傳統 的以理性、公正作為基準的道德發展模式，在道德教育領 域進行情感、關系以及關懷理念的構建。女性主義的興 起并不是偶然，當代社會在平等、公正為基準的背景下出 現了人情冷漠的現象，而人本身需要他人的關懷和關注， 而不是作為孤立的人的存在，所以在強調另一種聲音的 同時，不僅僅需要的是一種性別上的平等，更需要人與人 之間的溝通連結，這種關系的連結是一種情感的交融。 卡羅爾·吉利根首先對傳統的道德認知發展路徑進行補 充，提出關懷的介入，將關懷的重心集中在男女性別差異 的基礎上。后來，美國教育學家內爾·諾丁斯從倫理學角 度對吉利根的關懷理念進行了比較，他從女性主義角度 出發，在教育中強調人與人關系的構建，進行情感的雙向 交流，搭建起了關懷倫理學的基本框架。關懷倫理經過 多年發展，汲取了道德教育過程中的經驗考察，已經超越 了女性主義的理論局限，更注重學生的關系網絡的構建， 為整個人類社會的道德教育模式和倫理體系的擴充提供 了充足的理論參照，是進行道德教育內容、理念、過程、手 段不斷豐富的重要思想資源。

一、道德發展上的“不同的聲音”

吉利根在認為，女性善于將自我看成一種相互關系 中的存在，把道德視為對他人的責任，奉行一種重視具體 情境、關系和責任的關懷倫理。根據科爾伯格的“三階 段六水平”道德發展理念，女性的認知發展模式只是在 第三階段上，同時，弗洛伊德、皮亞杰、埃里克森等人在研 究道德發展過程中的關注點或考察對象都站在了男性的 立場。科爾伯格的道德發展過程遵循的是“公正”路線， 他認為道德本質上是對公正原則的遵守，道德的發展其 實質是指道德能力的發展，也就是遵循公正原則的能力。 吉利根在總結前人的道德發展理論時，加入了“關懷”理念，通過實驗研究，她提出了道德發展的三個水平、兩 個過渡。第一水平是生存定向;第二水平是關心;第三水 平是原則化的道德。其中第一水平到第二水平的過渡是 自私向責任感的過渡，而第二水平向第三水平的過渡則 是道德由自律向他律的過渡。

傳統的公正道德發展路徑關注的是一般的人、抽象 的人，是一種普遍的關系，對于道德性質的理解是一種抽 象的，道德發展是一種由他律到自律的過程，每個道德主 體都要對自己的行為負責;吉利根則從女性道德發展路 徑出發，其發展的關懷理論關注的是具體的人和具體的 關系，道德并非是普遍的，而是具體化的，受到情景的影 響，個人道德的發展離不開自我關系網的不斷發展，道德 并不是一種等級的劃分，而是一種立體的關系網絡;置身 其中的每個人不僅要對他人負責，同時也要對自己負責， 關懷他人也要關懷自己。吉利根之所以從女性立場出發， 是因為這些不同的聲音最應該是從女性那里聽到的，吉 利根進行了三種研究：大學生研究、流產決定研究以及權 利與責任研究，在調查過程中，他讓女性敞開心扉去談論 自我，談論自己在道德困境中的選擇，這種建立在不同聲 音基礎上的理論就是關懷倫理，并提出了道德發展的另 一條不同于公正路徑的途徑——關懷。

二、“學會”關懷的道德教育模式

關懷倫理受到存在主義哲學的影響，存在哲學強調 人的價值和人存在的意義。美國著名的實用主義哲學家 杜威將教育的本質濃縮為教育即“生活”、學校即社會、 教育無目的論。在他的教學論中，教師和學生之間要有 一種良好的溝通關系，提倡一種關系中的生活來引導學 生，諾丁斯從杜威的道德教育理論中汲取了精華，強調發 揮。兒童的主動積極性和實踐的重要性，他在此基礎上 發展出了關懷道德教育模式，受到女性主義和存在主義 的影響，并將關懷倫理學向教育領域推進一步。

（一）關懷是一種相互作用關系

關懷一詞可以解釋為“caring”。諾丁斯認為關懷是 一種人與人之間相互作用的人際交往關系，這種關系存 在于關懷者與被關懷者之間。關懷與憐憫和慷慨是完全 不同的，包爾生認為憐憫和慷慨是一種偽關懷，憐憫行為 不同于關懷的最大特點在于，憐憫需要接受者用自尊去 交換，而慷慨更是一種自我享受，它首先考慮的是給予者 自己的名聲和長久利益，其行為表現往往是公開的、張揚 的 [1]。關懷不是一種同情，亞當 · 斯密將同情定義為“分 享他人的某些感受的能力。”這種分享不等于接受，同時 也不是關懷，這種同情與關懷最大區別在于同情側重于 對對方當下情境的感受，而關懷側重于對被關懷者長久 性發展的關注。

諾丁斯認為關懷關系有兩個非常突出的特征，第一 是全情全身心的投入，即關懷者要設身處地地去考量被 關懷者的境遇和內心的狀態，找出被關懷者的所需;第二 是反饋，積極地回應反饋是針對關懷者來講的，因為沒有 反饋，那么關懷關系是不成立的，關懷關系是建立在雙方 的基礎上的。諾丁斯認為關懷的目標是提升學生的關懷 意識，這種關懷與傳統的理解不同，首先她認為關懷與責 任感非常類似，當我們內心深處一直牽掛著某件事或者 應對某一事件承擔責任使命時，便流露出關懷的情感;其 次是人對其所在的環境有所期待時，便可以肯定這是一 種關懷，這種情感是實實在在地發生在個體身邊的人或 事物上的。

（二）關懷道德教育模式

吉利根在科爾伯格的基礎上提出了女性倫理推理方 法，諾丁斯受此啟發，系統構建了自己的關懷倫理到雙方 情境的道德影響。也就是說，不同的對象與不同的情境， 其關懷方式不是一致的，要針對不同的對象、特定的情境 去改變關懷模式。在這種模式中，關懷者首先要有關懷 的行為，而且這種行為是要成為被關懷者所接受的關懷， 如果這一關懷行為不被接受，那么關懷關系是不存在的， 也就是無效關懷。對于不同人的需求來講，關懷的倫理 行為是不同的。傳統的公正路線強調一種普遍模式、理 性思考模式、價值參考模式，任何一種倫理行為在公正路 線的支持者看來，都可以去理性分析，按照固定的發展范 式去考量。正義理論是一種強調高度標準化道德行為的 一種模式，也正是因為公正路徑的普遍化，帶來了人與人 之間漠不關心的態度。諾丁斯指出，科爾伯格的道德認 知發展階段理論強調道德推理，賦予正義原則為首要地 位，把道德等同于正確，而不是善 [2]。

（三）學會關懷的四種道德教育方法

諾丁斯認為，關懷倫理不僅是人類的主要倫理，而且學會關懷也是教育的主要目的。所有教育活動其目的就 是培養人的關懷能力，雖然傳統的教育模式強調對于學 生智力的開發、知識的普及，但是這僅僅是學校教育的基 本責任，不能只強調人在智力上的進步，而忽視了對于人 性的培養。在傳統的道德教育模式過程中，教育者普遍 用“正確”“錯誤”這種認知理念來引導學生的道德行 為，這種認知是傾向于一種理性認知，但是這種判斷僅僅 是對道德行為結果的理性估價，忽視的是在行為背后的 倫理價值。“如果道德教育只被道德規律和判斷所指引， 不僅僅女性會覺得是在道德領域低男性一等，教育本身 也會被單向的枯竭的道德指引所困擾。”[3]

諾丁斯總結出了四種道德培養的方法：第一是榜樣， 即學校不應該僅僅用普遍道德原則去教育和引導學生， 其最終目的不是把這些原則當成圣旨一般讓學生去記憶 和學習，而是應該讓學生掌握關心的能力，理解道德的內 在意義，而榜樣則是老師作為示范，以身作則向學生演示 如何關心;第二是對話，也就是關懷雙方要互相的平等溝 通、對話;第三種是實踐，強調道德實踐活動的開展;第四 種是認可，加強學生的自我認可，同時關懷者需要找到被 關懷者行為背后的動機。諾丁斯的關懷理論強調提高學 生的情感認知能力，通過喚醒學生內在的情感，促使他們 做一個關心別人的人。

（四）關懷的圈層學說

在諾丁斯看來，關懷是一種關系，這種關系的模型是 以關心者為中心的同心圓圈層結構，其中“我”是一個 圓心，在靠近圓心位置的內圈，由愛引發關懷，比如對父 母、子女和好友的關愛。在內圈層里面，關懷動機是更純 粹和更充分的，也更容易引發關懷。在圈層的較外圈，被 關懷者是與“我”有著個人聯系的人，如同事、學生等， 在這里，“我”的關懷動機的引發要有三點考慮的因素： 第一點是“我”的感受，第二點是他人對“我”的期待， 第三點是與情境的相關關系。這種關系是具有一定指導 性和規則性的關系，但是這種指導和規則并不是強迫關 懷者去固定遵循，關懷者可以自我打破這種情境壁壘，自 主選擇關懷的對象和關懷的程度。在這種圈層中，我們 是自由的同時也是受到約束的，自由的意義來自于個人 的資源;約束時受制于道德自我，這種約束是關懷者道德 自我的完善，如何形成關懷和被關懷者之間的良好關系 是關懷倫理所關注的核心問題。

三、關懷倫理的當代德育價值

從吉利根開始，女性主義關懷倫理思想逐漸形成體 系，諾丁斯在此基礎上提出的關懷道德教育理論在國內 外受到廣泛傳播，對中國的道德教育也產生了影響。檀 傳寶教授將諾丁斯來訪中國的意義看作中國教育界、當代學術界和文化史上的大事。諾丁斯的關懷倫理思想之 所以在中國受到歡迎，原因在于其以情感為基礎的導向 與中國傳統儒家的育人觀念有契合的地方，其中關懷的 思想在中國儒家的思想中就是“仁者愛人”，但是傳統思 想理念需要與現實進行不斷結合，才能發揮它的作用，所 以對于關懷倫理，也要結合中國的實際現狀 [4]。

諾丁斯認為關懷其本身就是一種情感態度和行為， 她認為道德判斷是一種直覺和感性并存的，其中個人的 個體感受性在進行道德推理的過程中也占有重要的地 位。在當代的德育過程中需要引入關懷的思想去賦予學 生以感性的一面，但是這并不意味著需要拋棄傳統的正 義要求，因為這是道德教育過程中最基本的底線問題，如 果沒有正義，僅僅依靠道德關懷的力量去呼喊人性，是紙 上談兵。

（一）喚醒學生的關懷本能

關懷倫理強調人的情感本能，諾丁斯認為，人們對事 物的認知與推理都是為情感服務的，而關懷的德育目的 就是為了喚醒學生的情感本能，從而提高其情感認知能 力，使得學生在關系中認識自己，關懷他人、陌生人、自然 界。在這一過程中發揮重要作用的就是學校，學校在對 學生進行道德教育的過程中，應根據學生的個體性特征， 有針對性地實施教育。在當代社會中，學校可以借助互 聯網技術，在原有的工作基礎上，借助多樣的新媒體，充 分利用各種資源和手段，積極與學生進行溝通，搭建雙向 互動、平等交流的聯系網絡，使教育者融入學生人際交往 的網絡，實現德育工作方式的與時俱進，只有充分了解大 學生的需求和生活的現狀，才能做到有效關懷，只有存在 有效關懷，才能引導學生由被關懷者自覺成為關懷者。

（二）立足情境，塑造身份認同

諾丁斯認為，關懷是一種全身心的投入狀態，這種狀 態需要借助一定的情境才能發生。身份認同分為個人身 份認同與社會身份認同兩種，也可以分為角色身份和個 人身份，角色身份反應在某特定角色中的成員身份，要求 另一個人來扮演一個互補的角色;個人身份反映個體感 知的特質或性格，這種特質與性格或獨立或依賴于一個 人的社會和角色身份。不管如何去區分，學生的身份認 同離不開特定社群的作用，離不開特定的環境，也離不開 他人的肯定。

美國加州大學心理學家 Oyserman 研究表明：“身份 的感知并不是一個穩定的存在，在某種時刻出現在頭腦 中的突出身份是受到環境按時的結果。”[5] ?一直以來，我 們認為身份認同一直是穩定的，但是行為動機理論表明， 人們的目標和行為在不同環境中的細小變化也可以引起 大的效應，影響人們如何看待自己，如何理解事物的存在 狀態，以及采取什么行動 [6]。在構建自我身份認同的過程中，環境因素也是十分重要的。在學生認同網絡中，自 我主體是一個中心節點，由此為中心散發出來的多個節 點是影響大學生認同的因素，由此形成了認同網絡結構。 關懷倫理在強調情感的同時，也強調情境的影響力，在對 學生進行德育的過程中，要分階段也要因地制宜，一方面 應考慮到學生本身的接受能力，另一方面也要考慮當時 的情境是否適合進行德育，只有充分考慮到這兩點，才能 有效地進行能力的培養。

（三）尊重差異，關愛學生成長

關懷倫理學首先是站在女性的立場上發展而來的， 奠定了關懷倫理的情感導向，也反應出傳統教育過程中 男性思維主導、女性思維缺失的問題，男性思維的正義路 線是必不可少的，這是一種底線保障。同時，教育者不僅 僅要使得學生成為被關懷的對象，同時也要引導學生主 動成為關懷者，成為一個有愛心的人，將自己的關心不斷 傳遞出去 [7]。

在此基礎上，要對學生的個體生活樣態進行調查研 究，分析學生的需求，對調查的內容和樣本進行充分的考 量，吉利根最初的調查就是在充分考量女性的訴求基礎 上進行的，所以我們不能忽視每個樣本的作用。在教育 過程中不難發現，依據傳統的教育理念，我們是按照一般 原則進行普及式的教育方式，并設立了很多準線，達到即 為及格，這種量化手段具有非常高的效率，便于量化和考 察，但是缺忽視了每個學生的內在感受，達成標準即為合 理并不是當代教育的目標，更重要的是對學生整體素質 的培養，尤其是道德素質的培養。所以，在進行道德教育 的過程中，教育者要考慮每個學生的個體差異性，在量化 的基礎上加上人情味的內容，給予學生適當的表揚和批 評，積極引導學生樹立正確的價值觀念。

參考文獻：

[1]（ 德 ） 包爾生 . 倫理學體系 [M]. 何懷宏譯 . 北京 ： 中國社會 科學出版社 ，1997.

[2]（ 美 ） 內爾·諾丁斯 . 教育哲學 [M]. 許立新譯 . 北京：北京師 范大學出版社 ，2008.

[3]（ 美 ） 內爾·諾丁斯 . 學會關心：教育的另一種模式 [M]. 于天 龍譯 . 北京 ： 教育科學出版社 ，2011.

[4] 檀傳寶 . 子諾子言——諾丁斯教授北京行紀 [J]. 人民教育 ， 2002（2）.

[5] 肖灑 ， 張海蘭 . 吉利根的關懷道德取向理論及啟示 [J]. 社會研究 ，2010（1）.

作者簡介：韓笑笑（1996—），女，漢族，河南平頂山人，單 位為安徽師范大學馬克思主義學院，研究方向 為倫理學。

（責任編輯：王寶林）