在生活中構建兒童美好課程

文 施 健

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（下文簡稱《綱要》）中指出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗。”《綱要》為幼兒園課程改革指明了方向，而陶行知先生的“生活教育”理論則為我們對幼兒園課程的開發和實施提供了重要的理論支持，使我們對幼兒園課程有了新的理解。幼兒園課程需要生活化，即課程可以追隨幼兒的生活經驗與興趣，既可以由教師預設，又可以由師幼共同引發或幼兒自發生成。

一、“生活即教育”理念的意義

“生活即教育”是陶行知先生生活教育理論的核心思想。對此，陶行知先生有過很多論述，其內涵十分豐富。生活含有教育的意義，而教育的根本意義是生活之變化，生活又是無時不變的，也就意味著生活無時不含有教育。

為什么生活具有教育的作用？陶行知先生認為這是生活中的矛盾使然。他說：“受過某種教育的生活與沒有受過某種教育的生活，摩擦起來，便發出生活的火花，即教育的火花，發出生活的變化，即教育的變化?！彼哉f，生活與生活一摩擦便立刻產生教育的作用。摩擦者與被摩擦者都發生了變化，便都受到了教育。正因為生活的矛盾無時無處不在，生活也就在隨時隨地發生教育的作用。

二、“生活化課程”追尋的教育目標

（一）“生活化課程”的發展基礎——感受與情感

感受是靈魂的語言，情感是學習的開端。一旦幼兒開始表達自我感受，學習的廣度和深度都會發生變化，對自己、對世界也會有更深的感知。傳統的教育總是強調知識對幼兒的影響，幼兒的情感與感受似乎很少被關注。因此，生活化課程就從記錄幼兒的感受與情感入手，傾聽他們對事物的看法與判斷。感受與情感的表達也往往意味著一個人靈性的覺醒。幼兒對事物、對自己、對他人，都有著很強的敏感度和洞察能力，幼兒越是能夠回歸本心、本性，就越能感悟生命的真諦，他們和教師的相互關系，也會在這樣的過程中發生質的改變。教師也會從內心深處熱愛幼兒，尊重幼兒，欽佩幼兒。

（二）“生活化課程”的重要依托——知識與認知

知識是學習的磚瓦，認知也是生活化課程的一個重要部分。幼兒通過認知獲得的知識在發展中起著重要的介質作用，沒有知識，感受無從依托。人類在多年的進化過程中， 形成了一套較為完整的知識體系。但是，不管這套知識體系多么嚴謹，它也只是一種對客觀事物的主觀表達。越來越多的研究表明，幼兒有自己的知識系統，他們即使不借助符號學習，也能按自己的方式在頭腦中獲得相應的知識。

在課程的探索中，我們發現，生活化的課程似乎能喚起幼兒原有的、內在的經驗系統。當然，我們現在還無法確定幼兒內在的知識體系是怎樣的，但可以確定的是，借助于外在力量，能夠喚起他們內在的知識經驗。我們除了喚醒，還可以幫助他們將零散的經驗結構化，形成較為穩固的體系。對于幼兒而言， 知識的獲得也不只是為了知識本身，也是為了使自己能夠獲得更大的發展。因此，我理解的“幼兒發展”的含義是“幼兒通過知識的學習，感覺到自我存在與自我成長，進而主動成長的過程”。對他們來說，知識只是一把開啟發展之門的鑰匙。

因此，在生活化課程里，我們并不強調用教授的單一方式進行學習， 而是在生活化、游戲化的學習過程中，讓幼兒用自己的方式來完成自我建構。如果我們觀察幼兒的學習過程就會發現，他們首先是通過感官探索外部世界，然后在思維層面自行整合。在這個過程中，如果幼兒沒有和真實的事物接觸，沒有真實的探索和體驗，那么，所謂的感知和學習都會變得毫無意義。由此可見，獲得知識與發展的最佳方式就是在生活與游戲中學習。

（三）“生活化課程”的立足點——“動作與技能”

身體與動作不僅是學習的工具，也是學習要達成的目標。運用感官和動作學習符合幼兒的學習特點，同時，伴隨著情感形成的“技能”， 還會永久保留，成為生命深處的記憶。美國教育家布魯納將教學目標分為“認知、情感、動作”三個領域。于是，我們看到：行動練習可以形成一些重要技能（技能一般是指通過練習而獲得的動作方式和動作系統）；技能和知識可以內化為個體一種重要的心理特征——能力。但這個技能的定義顯然不能滿足生活化課程的需求。我們試著在生活化課程中，將這種“技能”的獲得作為課程的落腳點。這種“技能”是一種非常個人化的能力，必須靠個人的努力才能獲得，這個過程也有利于幼兒形成專注 、堅持、不怕困難、不斷探索等學習品質。當幼兒努力習得該技能時，也是對知識進行記憶、理解和創造的過程。

至此，我們將“感受與情感”“知識與認知”“動作與技能”確定為生活化課程的三塊基石，因為它們既是形成課程結構的基本要素，也是課程的方向與追求。對我們而言，課程的探索過程改變的不單是課程本身，更是一次思想深處關于教育觀念與教育方法的變革。

三、“生活教育進課程”嘗試的實踐探究

（一）順應“生活教育”理念，讓課程擁有更多創意

生活是一種實踐，一種參與，也是一種體驗。生活是一個現實的動態過程，將所有的課程內容都還原為現實生活也許是不可取的，盡可能地利用現實生活環境實施幼兒園課程卻是必要的?，F實生活是感性的、真實的、多樣的，現實生活蘊含了許多發展的機會。在現實生活活動中，有許多變數，這是激發幼兒學習興趣和發展潛能的重要資源。課程可以順應“生活教育”理念，發揮更多創意。凡是幼兒需要的、感興趣的，尤其是隨時隨地在生活、學習過程中產生和發現的，又是他們急于知道或解決的問題，應被及時納入課程和活動中。在這樣的活動中，幼兒的經驗受到了真正的重視，幼兒的學習與他們的真實生活被緊密地聯系在一起。

（二）尊重“生活教育”理念，讓課程擁有更多自由

《綱要》中指出：“要善于發現幼兒感興趣的事物，關注幼兒在活動中的反應，敏感地覺察他們的需要，及時以適當的方式應答?！庇變涸诮邮芙逃?、學習知識的過程中容易受情緒的影響，他們的注意力、記憶、思維和想象有很大的隨意性，常常會受情緒的支配，當他們被某種事物或想象所吸引而興奮的時候，他們的思維異?；钴S，頭腦里的問號特別多，語言表達也變得生動，更容易接受成人對他們的教育。因此，教師要關注幼兒情緒的變化，發現教育契機，施以適當的教育。幼兒園課程具有開放性、低結構的特征，教師憑借自身的知識和經驗與幼兒進行溝通，不是對幼兒居高臨下的“傾瀉”，而是平等的對話；不是灌輸式教育，而是與幼兒進行經驗分享。教師要尊重“生活教育”理念，讓課程擁有更多自由的空間。在生活化課程中，教師可以是傾聽者和觀察者，要分析與回應幼兒的疑問與需求，隨時準備給予幼兒必要的幫助。教師也可以是引導者和支持者，引導幼兒進行有意義的探索活動。教師還可以是合作者、學習者和欣賞者，讓活動成為師幼共同探索新知識和相互作用、相互交流的過程。

（三）追隨“生活教育”理念，讓課程更加自主

《綱要》中指出：“生活教育要強調在做中培養，注重在真實的情景中練習，在‘生活’中生活，在‘生活’中發展?！庇變旱膶W習和生活環境是一個整體，追隨“生活教育”理念，運用幼兒生活中的已有經驗，并且創造機會，提供豐富的生活化環境，將教育元素有機整合，能使他們在活動中獲得情感的體驗與經驗的積累，這樣的學習才是自主的，這樣帶給幼兒的發展才是全面的。幼兒是學習的主體，教師不可替代，也不可直接控制，應讓幼兒通過動手操作和親自實踐去自主發現和探究，從而獲得關于物質與情感的直接經驗與行為方式。

幼兒園“生活化”課程是一種實踐，也是一種參與，更是一種教師與幼兒共同的體驗與探索。對于幼兒來說，生活化課程意味著游戲與快樂，讓幼兒獲得了更好的成長；對于教師而言，生活化課程則意味著無數的可能性。這種課程來源于我們的生活，是隨時隨地在幼兒的生活、學習過程中產生和發現的。在生活中，教師應與幼兒一起討論、實踐與探索，從而構建出適合幼兒的美好課程。