中美學校心理輔導隊伍的比較

王彤

內容摘要：自國家出臺了《心理咨詢師國家職業標準（試行）》以后，我國心理輔導從業人員越來越多，心理咨詢成為熱門話題，但目前我國學校心理輔導人員水平參差不齊。我國學校心理輔導教師大多有德育或社會教師、大隊輔導員擔任，大多學校傾向于讓那些擔任少先隊輔導工作、上社會課或健康課的教師擔任，也有學校讓有耐心或年齡較大的教師擔任，在高校一般由各學院的輔導員擔任。至于教師的學歷或其它相關經歷則居于次要。我國的心理學專家在數量與質量上都不適應目前的社會需求。

關鍵詞：學校心理輔導 督導 美國

一.學校心理輔導人員的資格認證

美國每百萬人口有550個心理學家，其中87%以上都有心理學或哲學的博士學位。而我國每百萬人口只有2.4個心理學工作者，其中具有碩士或博士學位的不足20%。我國發達地區上海在2001年第一批經過持證上崗培訓的學校心理健康教師僅有64名。在我國，由于從事心理輔導工作的人員嚴重匱乏，國家出臺了《心理咨詢師國家職業標準》（以下簡稱《標準》），規定只要獲得心理咨詢師職業資格證書，同時到工商部門注冊后即可開業。要取得這種從業資格并不困難，只需要在培訓機構報名參加培訓，一般最終均可以獲取證書，有的培訓機構甚至打出交錢保證能拿到證書的廣告。心理輔導行業的從業人員數量是有了，但質量卻在急劇下滑。從業人員的培訓缺乏層次性、專業性，學歷水平也較低。《標準》規定，“取得本專業或相關專業中專以上畢業證書，經心理咨詢員正規培訓達規定標準學時數并獲得畢、結業證書者”，均可以成為心理輔導從業人員。這種規定忽視了學歷教育，模糊了專業申請的條件和資質，降低了行業的準入門檻。

學校心理輔導工作者的資格認證是心理輔導工作隊伍專業化的必要手段。在法國，學校心理輔導員需要在被認可的大學里受過兩年以上的專業訓練，或是具有五年以上的教學經驗，以后還要在獲得輔導員證書之考試資格以前，接受兩年專業訓練。輔導員證書也要在試用一年以后才獲得。

美國心理咨詢和心理治療協會規定，心理咨詢師的認證必須嚴格完成8項程序：①成為美國心理咨詢和心理治療協會的會員;②購買專業人員保險;③在申請過程中從事心理咨詢相關的工作;④培訓和督導實習申請人;⑤督導;⑥專業發展;⑦個人成長;⑧知識、實踐和督導的應用。申請人必須完全通過8項程序后，才能獲得心理咨詢師的稱號，而心理輔導相關人員按規定必須獲得心理咨詢師稱號才能上崗就業。學校心理輔導人員的資格認證是學校心理輔導工作者隊伍專業化的必由之路。目前發達國家普遍采用的職業證書制度已經被證明是保證心理輔導工作質量的有效方式。美國的學校心理輔導工作者資格認證制度包括培養機構資質的認證和學校心理輔導人員資格認證兩個層次。培養機構資質需要得到美國學校心理學會（NASP）和美國心理學會（APA）認證。而美國學校心理輔導人員資格認證又分為兩類，一類是國家水平的自愿的資格認證，一類是州強制的資格認證。國家水平的資格認證是由國家咨詢員認定委員會負責，有職業、老人學、心理健康、學校和成癮等5種專業資格，申請者須提交包括知識、訓練、督導、經驗和繼續教育等方面的檔案資料及其真實性證明。州的資格認證由州政府的教育部和心理學審查委員會分別負責學校心理輔導人員的資格審查和頒發執照。每個州的資格認證標準差異很大，但一般都要滿足教育、考試和督導下的實踐經驗等三個方面的要求。教育要求主要是指要求獲得心理學博士學位，心理學碩士及以上學位并獲得執照的可以在督導的指導下開業?？荚囈笫侵菡M織的EPPP考試，有些州還會加試法學、倫理學等。此外，資格證書和執照都有不同檔次的，有全國通行的，有州內通行的，這主要根據申請人學位水平、經驗和各州的規定來確定。學校心理輔導人員最低標準是獲得心理學或相關專業碩士及以上學位，有兩年研究生畢業后的學校心理輔導工作經驗（包括在督導指導下的實踐經驗），通過國家咨詢員考試，并且還要求繼續教育和遵守有關的倫理標準。

由于美國是一個多元文化多種族的國家，其學生多獨立性較強，整個國家主要以個人主義為主，比較突出個人獨立性。當然在學校心理輔導方面也不例外，其全局觀可能沒有我國好，我國學校心理輔導關注對象是全體學生，以團體輔導活動較多。美國在預防性心理發展問題上不是特別重視，比起其在危機處理方面的重視程度明顯不夠。但是在學校心理輔導系統的管理體制、教師資格、教師培養以及師資隊伍方面，明顯強于我國。

中美學校心理輔導隊伍比較

二.學校心理輔導人員的培養

我國長期以來，學校心理輔導教師的職前培養與職后培訓基本上是分離的。前者主要是由中等師范學校、高等師范專科學校和師范大學完成，后者則基本上由教師進修學校和教育學院完成。兩者在機構設置和行政管理上相互分離;在課程設置和培訓計劃上均不協調，或脫節、或重復;資源配置不合理，造成了我國教師教育資源的極大浪費。雖然我國教師教育特別是師范教育強調教育理論知識的學習和實踐，但在操作上還是比較偏重理論部分，在實踐方面又比較偏重學科專業知識教學的實踐，而忽視學校心理輔導的實踐。我國教師教育僅僅重視學校心理輔導人員專兼職教師的心理輔導教育能力的培養，而忽視了學校心理輔導人員心理輔導教育能力的培養，致使中小學學科教師在心理輔導能力上出現“先天不足”、“后天營養不良”。

美國對學校心理輔導人員的培養主要有兩類，第一類是學校心理學專家培養計劃，培養具備解決問題能力的專家，是最為推崇的培訓方法。學習者必須持有教育心理學或相關的心理學碩士學位。第二類是博士培養計劃，為學校培養研究者、從業者，或者專業培訓人員。學校心理學家的培訓計劃通過培訓課程和實習得以實現，培訓課程通常為個學分，由三個部分構成一是學科性、測驗性和干預性的心理學課程，致力于掌握心理學核心知識二是技術能力培養的課程，如發展專業決策能力、掌握研究與設計技能、加強人際交流技能等三是為期一年的實習課程。當代培養計劃在注重傳授知識同時也兼顧實際經驗的積累，旨在為學習者提供大量的見習與實習的機會。

與美國相比，我國學校心理輔導課程不僅在數量上顯得單薄，而且重理論傾向顯著，方法、技術及職業修養類的教育比較欠缺，缺乏社會實踐與見習方面的訓練，主要表現在實踐性弱，形式化，見習時間短。主要是完成教學工作、實踐活動單薄，更鮮有在醫院、診所見習與實習的機會。

三.學校心理輔導的督導

我國具備督導能力的督導師相對于接受督導的專業人員來說相當缺乏。在現狀和問題上，我國學校心理輔導督導雖發展不平衡（一線城市發展較好，二、三線城市較為欠缺，西北地區相對落后）、但重視性在不斷提高，督導形式單一（以專家專項督導為主）、但日趨多樣化，督導內容較簡單（多以觀摩、檢查、評價、指導為主），但日趨豐富。我國心理輔導督導不同于“心理督導”，多是教育相關部門及相關專業學者組成的調查研究隊伍對學校心理輔導進行調查、檢查、評價、指導的過程。接受過督導培訓的心理健康從業者也并不是太認可當前的督導培訓，這可能是與督導培訓者自身的水平難以滿足從業者對督導培訓的要求有關。目前急需培養一大批專業過硬、經驗豐富的督導師來加強對專業人員的督導，并結合國情推行切實可行的同行督導等督導方式。影響我國心理健康從業者督導的因素有培訓情況、工作評估方式、是否定期參加案例討論、是否進行獨立的經濟核算、專業機構對專業工作有無定期評估檢查，其中培訓情況對督導的影響最大，即心理健康從業者所在機構對其進行的培訓情況是督導的最主要影響因素。

在美國，督導制是由專業的心理咨詢資深人士組成督導小組，定期進行現場督導，組織專業研討。為了提高職前心理教師的實踐能力，美國開設了在校期間的實習和見習期試用期，且均有兩個督導教師全面指導。其實習要求是對擁有博士學位的職前教師沒有最低的實習時間要求，而擁有碩士學位的職前教師進行最低小時實習。在入職見習方面，教師一般應該接受全日制一年或半日制兩年的見習，而且規定在學校環境中見習的時間不得低于個小時。督導的目的是保證心理咨詢人員堅守職業道德，維持專業水平，不斷提升咨詢師專業知識和工作能力并促進其職業生涯的發展。督導是提高從業人員的專業水平最有效的方法之一。

中美學校心理輔導在督導系統方面，我國明顯缺乏系統化、專業化的督導制度。在督導內容上顯得單一、傳統，缺乏對心理輔導人員的職業道德及專業的要求。相比美國專業的督導小組，我國還存在著督導人士以及督導組織方面的缺乏，一個機構對其機構內的從業人員進行的培訓越多，接受督導的機會也就越大，接受督導的情況也就越好。

四.小結

學校心理輔導能力的培養工作是一項系統工程，需要針對目前我國教師教育在培養教師學校心理輔導的能力上所存在的主要問題，全面調動各方面的力量進行大量的、科學的研究，形成一種行之有效的教育和培養渠道，全方位地推進學校心理輔導人員能力的培養工作，以滿足我國學校心理服務的需要，適應知識經濟時代我國教育發展對教師素質的要求。

（作者單位：甘肅省白銀市會寧縣桃林中學）