統編小學語文教材朗讀訓練編排意圖及特點分析

鄭玉貞 林高明 林娟

朗讀是學好語文的關鍵途徑之一，同時朗讀能力也是學生語文素養的重要體現。《義務教育語文課程標準（2011年版）》在每一學段目標中都提出了朗讀要求。從這個意義上來看，不少語文教育專業研究者及教育者都認同“書聲瑯瑯”是好的語文課堂特質之一。那么，統編教材對于朗讀訓練是如何編排的？這樣編排的意圖何在？它給我們的朗讀教學以怎樣的引導與啟發？為此，我們研究團隊認真梳理與統計統編教材小學階段各年級每篇課文助讀系統中對于朗讀指導的要求與提示，在此基礎上進行研究思考，以期探尋朗讀教學編排的序列及系統，探尋朗讀教學的規律，精準理解統編教材的精神實質，從而提升朗讀教學及整體語文教學的品質。

經過對教材朗讀編排的整體研究及對教材朗讀要求的統計與梳理（見表1），我們認為統編教材朗讀訓練編排具有如下特點。

一、重視朗讀，培育素養

當代作家梁曉聲曾說過這樣一件事，他一直對托爾斯泰的《安娜·卡列尼娜》開篇第一句話“幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸”有不同的看法。托爾斯泰為了這句話改了二三十次，而讀者及許多評論家為之嘖嘖贊嘆、津津樂道。可是他一直不明白，這句話并非文采綺麗，概括的也是人所共知的道理，怎么會好到極致？后來，他向一位俄羅斯話劇演員請教。這位話劇演員說，要讀出來才明白。于是，這位演員便用俄語將它讀出來，果然效果不凡。[1]這就是朗讀的功效，在音聲朗亮中，音形義、理情味與之俱生，與之俱化。

統編教材共選313篇文章（除13課拼音教學外），有198篇課文安排了朗讀，占總篇數的63%。沒安排朗讀的115篇文章一般可分三種：一種是篇幅較長的，可默讀（共82篇）;一種是沒有明確朗讀方式的（共24篇）;一種是課前提示與課后練習都沒有提及朗讀的（共9篇）。安排朗讀的文章中，包括古詩詞25篇、文言文12篇、兒童詩及現代詩43篇、散文77篇、童話21篇、寓言11篇，其他2篇。這些文章中有清新可人的，如《秋天的雨》《大自然的聲音》《三月桃花水》;有趣味盎然的，如《四季》《讀不完的大書》《火燒云》;有清新活潑的，如《找春天》;有神完氣足的，如《少年中國說》;有優美動人的，如《難忘的潑水節》《草原》;有氣勢磅礴的，如《長征》。

從數量與質量來看，統編小學語文教材對于朗讀的重視與用心是顯而易見的。這是對我國古代語文學習優秀傳統的傳承與發展。對于朗讀的功用，葉圣陶先生提出，“美讀得其法，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相感通了，無論興味方面或受用方面都有莫大的收獲”[2]。

二、立足根本，培植興趣

語文課程的使命就是立心立人，以文化人，以文立人，以文培真、育善、養美，即培養學生的語文綜合素養。朗讀教學的根本旨趣也是指向語文學科素養的培養。素養的養成不是靠外在的強制灌輸說教，而是主要仰賴于學習者的內在興趣。統編小學語文教材的朗讀設計編排努力在設計過程中培植學生的興趣，激發學生的興趣。

一方面，關注朗讀內容的多樣性與豐富性。朗讀內容與學生的學習生活息息相關，又富有新鮮感。如三年級下冊《剃頭大師》，記敘的是同齡人經歷的事，生動可感，能很自然地激發學生的朗讀興趣。

另一方面，關注朗讀形式的活潑生動。朗讀的形式要求富有彈性。朗讀設計關注學生學習的可接受性。“學會”“會學”與“樂學”“學樂”是相輔相成的。統編教材的朗讀設計，低年級注重朗讀的起步指導，單純要求“朗讀課文”的篇目較多，一、二年級共安排64篇，占小學朗讀篇目的32%，同時另外安排了最基本的朗讀技能訓練，如“讀準字音”（2篇）、“讀好停頓”（1篇）、“讀好感嘆號”（1篇）、“讀好對話”（3篇）、“讀好問句”（2篇）、“讀好長句子”（2篇）、“讀出語氣”（4篇）。三、四級關注“有感隋朗讀”（23篇），“體會語言的生動、趣味”（5篇），讀出語言的畫面感，要求學生“一邊朗讀一邊想象畫面”（13篇）。年級越高要求默讀的課文越多，年級越低要求分角色朗讀的課文越多。這樣的編排符合學生的年齡心理特征。

三、系統思考，循序漸進

良好的課程設計擁有一個開放而又富有系統性的結構。語文課程雖不能如自然科學課程一樣縝密周全，但必須努力建構一個系統的富有活力的相對科學有序的結構形態。課程中的每一個子系統也盡量有內在的結構形態。這一形態包含學科本質的結構系統及學段結構的系統。溫儒敏提出，統編教材已經在努力重建中小學的語文核心素養的體系，這是“隱在”的體系，不是“顯在”的。……教學實施中不去追求“體系化”，但還是要有體系的。[3]

從學科本質的結構系統看，統編教材朗讀訓練的設計也是基于學科素養的培養，立足于系統規劃，圍繞朗讀素養的養成，設置了涵蓋性與包容性較大的朗讀元素訓練。以有感情朗讀、讀出情感為核心，從“情感態度、停連、重音、節奏、語氣、語調”等方面系統設計朗讀要求，力圖建構能力序列。如三年級上冊《在牛肚子里旅行》要求“分角色朗讀課文，體會青頭和紅頭對話時的心情，讀出相應的語氣”。

從學段結構的系統看，教材朗讀訓練的設計比較尊重學生的朗讀學習的規律，遵循學生學習的心理特征，整體設計由易到難，由簡到繁，由淺入深，由分到合。三年級上冊《司馬光》是小學階段深入學習的第一篇文言文，教材要求“跟著老師朗讀課文”，很大程度上能消除學生的畏難情緒。三年級下冊的《守株待兔》是小學階段的第二篇文言文，教材要求學生自己“把課文讀通順”。之后再出現的文言文，要求學生“正確、流利地朗讀課文”。高年級課文對朗讀的技巧方面也有了更高的要求，具體措施也更明確。如五年級上冊《中國少年說》，要求“做到連貫而有氣勢”。對古詩的朗讀要求，難度逐漸加大，低年級要求“朗讀課文”，到了中高年級則要求“有感情地朗讀課文”，體現由扶到放的梯度訓練過程。

四、回歸本質，關注方法

朗讀教學的目的在于通過朗讀，引導學生理解內容，體會感情，生發感悟，欣賞玩味。就是說，朗讀不但要讀出音，還要讀出意、讀出形、讀出情、讀出思、讀出理、讀出趣、讀出韻、讀出味。因此，朗讀教學的本質就是引導學生通過有聲語言來傳達對文本情思意蘊的理解。也就是說，學習朗讀的核心就是體驗情思，豐富情思，表達情思。

統編教材在朗讀訓練設計時以“情感”為主線，統帥與駕馭其他朗讀訓練元素。其中，要求“有感情地朗讀”的課文有41篇，要求“試著有感情地朗讀”的1篇（二年級下冊《一匹出色的馬》），要求“讀出心情變化”的2篇（三年級上冊《掌聲》、三年級下冊《鹿角和鹿腿》），要求“讀出情感變化”的1篇（五年級上冊《圓明園的毀滅》）。其他要求朗讀的課文雖然沒有明確的指向，但也為情感朗讀開拓了空間。

提示“有感情地朗讀”相對而言是一個比較綜合、上位的目標，如何有效達到目標，需要化虛為實，需要方法與技巧的訓練。統編小學語文教材在朗讀訓練設計時以情思的體驗與表達為核心，兼顧方法的指導與訓練。有感情朗讀分解開來可以從情感態度、停連、重音、節奏、語氣、語調等方面展開訓練。一年級要求學生讀好句號、問號、感嘆號，關注標點符號是引導學生初步體驗人物情感，為“讀出語氣”做準備。如一年級下冊《我多想去看看》（讀好感嘆號的句子）、二年級下冊《大象的耳朵》（讀好問句）和《霧在哪里》（讀出語氣）。一年級要求學生讀好停頓，以便中年級“讀好長句子”。如一年級上冊《雨點兒》（讀好停頓）、三年級上冊《美麗的小興安嶺》（讀好長句子）。對文章中有多個角色且故事趣味性強的，編者鼓勵“分角色朗讀”，讓學生在角色的體驗中感受人物，展開想象。

孟子說“大匠誨人，必以規矩”。統編教材對于朗讀指導的編排盡可能地體現為方法的可訓練與可操作，技進乎道，由情感駕馭方法技巧，由方法技巧來表達隋感。

五、秉承課標，落實落細

課程標準是教材編寫、教學實施、評價、課程資源開發的基本準則與依據。教材是課程標準的具體化。小學語文教材必須根據課標的精神實質加以編寫。統編小學語文教材朗讀訓練的編排也是緊緊以《義務教育語文課程標準（2011年版）》的精神為指導和依據加以設計的。

在宏觀設計上，統編小學語文教材朗讀訓練編排，通過培養朗讀素養來培養語感，發展思維，提升審美，建構精神，傳承文化，提升學生的語文素養。在具體設計上是聽、說、讀、寫相輔相成，相互促進;多種閱讀方法相輔相成，相互促進。小學階段的朗讀訓練安排自始至終一以貫之。在大部分的篇目中，基本上是強調“理解”與“朗讀”相互促進、相互補充，在正確流利朗讀的基礎上理解內容，在理解內容的基礎上進行有感情地朗讀。如小學階段有78篇課文既安排理解內容又安排朗讀，占小學階段課文的25%，占朗讀篇目的41%。同時，課標還提出，朗讀是通過朗讀品味語言，理解內容，體會感情，讀出感受和理解。如小學階段有9篇課文既安排品味語言又安排朗讀，占小學階段課文的3%，占朗讀篇目的5%。小學階段有6篇課文既安排體會情感又安排朗讀，占小學階段課文的2%，占朗讀篇目的3%。小學階段有9篇課文既安排朗讀又安排默讀、瀏覽、略讀或跳讀等閱讀方法，占小學階段課文的3%，占朗讀篇目的5%。

為落實課標對朗讀的要求，統編小學語文教材朗讀訓練安排著眼遠大，又著力細微，可以說是“既仰望星空，又腳踏實地”“致廣大而盡精微”。如小學階段還安排了“和大人一起讀”共16次。溫儒敏先生指出，一起讀可以是朗讀，也可以講讀，或者對話式閱讀。形式不拘，但要注意都是在讀書，是書面語言的閱讀。[4]諸如此類的編排設計，細致真切，切實可行。圈

參考文獻

[1]梁曉聲.中學生如何寫好作文[M].青島：青島出版社，2019：244.

[2]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980：125.

[3][4]溫儒敏.溫儒敏談讀書[M].北京：商務印書館，2019：98，89.

【本文系福建省普教室2019年規劃課題“核心素養背景下小學語文課堂觀察與評議的策略研究”（編號：MJYKT2019-053]成果之一】