與文本深層對話，提升“五維度”閱讀能力

廖海燕

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。閱讀能力的檢測是圍繞“五維度”閱讀能力來出題，即圍繞對文本的檢索能力、理解能力、運用能力、評鑒能力、質疑創新能力來出題。為了遵循《課程標準》的要求，適應新的命題方式，教師要教會學生圍繞“五維度”與文本進行深層對話，從“五維度”角度提升學生的閱讀能力。

一、從感知性對話中提高檢索能力

感知性對話是閱讀者通過文本獲取信息，識文斷句的過程，是感悟作者思想、情感、認識的過程，也是閱讀者以獲取到的信息及感悟到的思想、情感、認識為依據，領悟文章表達方法的過程。感知性對話是課外閱讀教學中最基本的對話，對文本的感知，對提高學生“五維度”閱讀能力中的檢索能力有著不可忽視的重要作用。

例如，在教學統編版六年級上冊《宇宙生命之謎》這課時，圍繞“地球之外的太空是否有生命存在”這個問題，教師引導學生學會從整體上把握閱讀材料中蘊含的基本內容以及記敘的主要事物等，指導學生運用瀏覽、掃讀、跳讀、尋讀、猜讀等方法，在短時間內快速、準確地查找到所需要的信息，提高檢索能力。教師主要采取的方法是：1.讀文，邊讀邊思考。2.畫出重點句子。3.圈出關鍵詞、關鍵信息。4.得出結論。教師指導學生以自主學習和合作學習相結合的方式進行有目的地閱讀，先是提出問題，再是分析問題，最后是探求結論。讓學生在閱讀中檢索答案，獲取信息，感知文章內容，從而求得知識的豐富和思維的拓展。

二、從互動性對話中提高理解能力

如果說提取信息是最基礎的閱讀能力，那么理解能力就是基礎的核心。對文本的理解是個互動性的過程。閱讀本身就是一個文本、師生、生生互動的對話過程，是互為資源的互動，是互相啟發、互相促進，共同提高、共同發展的動態對話。從互動性對話中提取相關信息，用于推斷文本中隱含的情感、態度、價值觀，從而提高“五維度”閱讀能力中的理解能力。

例如，在教學統編版五年級上冊《圓明園的毀滅》一課時，筆者先用多媒體課件展示圓明園昔日的美景及里面的奇珍異寶，然后問道：“看到這些美景和奇珍異寶，你們有什么想說的嗎？”學生無不發出贊美、感嘆之聲。緊接著，筆者播放侵略者“火燒圓明園”的視頻資料，造成一種強烈的沖突：學生欣賞圓明園美景時的自豪感轉變為對侵略者的仇恨，對清政府的氣憤。“同學們，面對此情此景，你們又想說些什么呢？”惋惜聲、難過聲、憤慨聲交織成一片……筆者讓學生帶著這種情感再讀課文。這樣，學生更好地與文本進行了對話，更加深入地理解了文本的內涵，從而更加激發了不忘國恥、振興中華的情感。可見，互動性對話有助于提高學生的理解能力。

三、從補充性對話中提高運用能力

補充性對話是根據文本的特點，按照原有的邏輯方式將其內容或形式進行補充、延伸的活動，是學生與文本對話的重要形式。教師要教會學生逐段細讀的方法，即邊讀邊思考邊體會。信息集中的部分單靠簡單的閱讀是不夠的，要反復閱讀，深入領悟，豐富閱讀文本，拓展思維。在補充式的對話中發現有價值的問題，并用聯系語境、聯系生活實際等方法，進行分析和解決問題，形成比較清晰的認識，這就是學生運用能力的體現。

例如，在學習統編版五年級上冊《慈母情深》一課中的“看見一個極其瘦弱的脊背彎曲著”這句時，學生在頭腦中勾畫出母親的容貌，在想象中融進理解。學生腦海中不僅有一張母親“瘦小”的臉，還有一副母親“瘦小”的身材，母親的形象在學生心中豐滿了起來，學生感受到了慈母的“情深”，產生了共鳴。此時，教師采用補充性對話的方式，讓學生聯系生活實際，談談自己的母親在生活中是怎樣關心自己的。學生紛紛暢所欲言，學生與母親的情感得到了進一步的升華。在活學活用中，利用補充式對話拓展人物形象，提高了“五維度”閱讀能力中的運用能力。

四、從反思性對話中提高評鑒能力

學生在閱讀文本的過程中，應該學會從反思性對話中提高評鑒能力。反思性對話，有利于學生全面、深刻地理解閱讀文本，讓學生根據自己對閱讀文本的理解和自己已有的知識、經驗，從不同角度、不同側面思考問題，從而培養學生的評鑒能力。在對閱讀文本有了一定的理解之后，就要對相關的各方面進行思考、反思，并通過同閱讀文本的再次對話，使自己的思想、情感和閱讀文本蘊含的思想、情感融合，從而具有一定的評鑒能力。

例如，筆者在教學統編版六年級下冊《那個星期天》時，在互動中，筆者問：“那個星期天，‘我第一次盼望，盼望什么呢？”學生紛紛作了回答。“在這一天里，‘我的心情經歷了什么樣的變化？”通過默讀課文，學生得知“我”的心情經歷了“興奮期待—焦急無奈—失望委屈”的變化過程。“作者是通過什么方式真實自然地表達內心的感受？”學生很容易知道是通過環境描寫來渲染氣氛，表現人物情感。通過反思性對話，學生進一步理解了文本的內涵，明白了借景抒情，融情于景，更能體會“我”真實的內心感受，從而提高了評鑒能力。

五、從評判性對話中提高質疑創新能力

評判性對話不僅要求閱讀者要深刻理解閱讀文本，更要對文本本身或對參與閱讀活動的人員的言行進行評判，指出其錯誤或不足，并以閱讀材料為依據，給予具體的分析和詳細的說明。評判性對話更能激勵學生獨樹一幟，更有利于創新思維的培養，更有利于增強學生的質疑意識和創新精神。

例如，教學統編版六年級下冊《狼牙山五壯士》一課時，初讀課文后，有學生舉手質疑：“五‘壯士不是五‘戰士嗎？為什么說狼牙山五壯士，而不說狼牙山五戰士？”筆者要求學生再次閱讀課文，體會“壯士”和“戰士”的含義：“壯士”是指意氣豪壯而勇敢的人，而“戰士”泛指參加正義斗爭或從事正義事業的人。學生仔細閱讀完課文后，紛紛發表意見。有的說：“為了掩護群眾和連隊轉移，狼牙山五壯士先是誘敵上山，再是勇猛殺敵，最后把敵人引上狼牙山頂峰，這些舉動，無不是壯士的表現。在完成掩護任務后，他們英勇地跳下了懸崖，更可謂是響當當的壯士。”有的說：“他們是中華民族的優秀兒女，他們英勇頑強、視死如歸的壯烈精神，盡顯了豪壯之氣，他們是當之無愧的壯士。”……學生相互啟發，思維相互碰撞，在評判性對話中提高了質疑、創新能力。

綜上所述，“五維度”閱讀能力的提升，很大程度上取決于閱讀者與文本的深度對話。在知識積累內化的過程中，深度對話是學生走向閱讀文本的一座橋梁。通過對話，學生讀出了言內之情、言外之意，學生在對話中豐富了精神世界，提升了“五維度”閱讀能力。

（作者單位：福建省長汀縣汀州小學? ?本專輯責任編輯：莊嚴）