基于工作坊學習的教師教育教學模式改革
——以《教育學》課程為例

譚天美，歐素菊

(廣西師范大學 教育學部，廣西 桂林 541004)

一、引言

《教育學》作為教師教育的基礎課程，具有豐富的理論指導意義和重要的實踐運用價值，是師范生條件性知識和實踐性知識建構的基礎課程。《教育學》課程的教學肩負著對師范生進行教育基本理論知識的教學、教育教學實踐技能的訓練、教師專業道德和情意內化等多重任務。但長期以來，《教育學》課程教學存在“重理論講解，輕實踐操作；重知識傳授，輕能力培養；重預設實施，輕生成創新”的現象，教師站在講臺上“一言堂”，學生坐在座位上“各行其是”。讓師范生充分參與教學，在參與理論學習的過程中有機會行動與體驗，在行動與體驗中獲得知識與能力，是《教育學》課程在教學應有的轉向。工作坊學習是一種具有明確主題、注重學生參與和自主學習，通過相互交流、討論和分享以解決實際問題的學習方式。工作坊教學模式是一種與理論教學同時、同步進行的全過程的實踐模式[1]，凸顯課程教學的生命意義和活力。

二、工作坊學習模式的意涵

“工作坊(workshop)”一詞最早出現在教育與心理學領域。1919年，德國魏瑪共和國時期的包豪斯學院為了適應現代社會對設計師的要求，加強對學生綜合能力與設計素質的培育，倡導技術與藝術并重、理論與實踐同步的教育理念，在導師的引領下，為學生提供了充足的實際創作訓練機會和特定場地(工作坊)，包豪斯學院的這種實踐教學模式被視為工作坊學習模式的雛形。20世紀60年代，美國勞倫斯·哈普林(Lawrence Halprin)將工作坊的概念應用到都市計劃之中，使其成為不同立場、族群的人思考、探討和相互交流的一種方式，成為一種鼓勵參與、創新及找出解決對策的方法。隨后，工作坊學習的教學模式逐漸被引用到高校教育中來。工作坊學習的教學模式是理論與實踐相結合的教學模式，是為學生提供一個能夠將所學理論知識進行融會貫通的過程[2]。相比于教材中心、課堂中心、教師中心且知識由外向內單一化傳輸的傳統教學模式，工作坊學習教學模式更注重在平等的原則下，以學生實踐為主要學習形式，建構互動對話、交流合作的學習共同體，激勵學生自主學習、團結協作、互動分享，最終解決實際問題。學習共同體是一個由學習者及助學者(教師、專家、輔導者等)共同構成的團體[3]，指向特定的學習任務或學習目標，團體成員之間相互交流，分享知識和資源，互助合作，相互影響，相互促進。學習共同體能有效促進大學生自主學習，對提高大學生課程學習效果、提升大學課堂教學質量和豐富大學教學方法具有重要意義[4]。因此，工作坊學習的教學模式是一種通過建構學習共同體，明確主題、學生參與及自主學習，成員間相互交流、討論和分享以解決實際問題的學習方式，學生最終獲得條件性知識和實踐性知識的教學模式。

近年來，國內有關工作坊應用于高校教育教學的研究多集中于高校實踐課程教學[5]、在職教師的培訓[6]和大學生就業教育[7]等，在教師教育基礎課程中的應用還較為鮮見。但教師教育基礎課程理論與實踐并重的特性和傳統教師教育課程教學中教師“一言堂”的現狀，對工作坊學習方式在教學中的應用具有迫切需求。

三、實施工作坊學習的教學模式改革價值

認知學習理論的重要分支——建構主義學習理論認為學習者的學習過程是學習者在一定的情景中，借助學習資料、工具和協助者(教師、同學等)的幫助，建構自己的認知體系的過程。在這個過程中教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被填灌的對象[8]。知識不再是我們通常所認為的課本、文字、圖片以及教師的板書和演示等對現實的準確表征，而只是一種理解和假設。學生通過相互刺激，經過同化或順應，生成自己的理解體系和知識體系。工作坊學習與建構主義學習論契合，學生主體、情景、行動與體驗、生成結果等是工作坊學習的關鍵要素。

(一)以生為本：轉變“三中心”說

所謂傳統“三中心”說，即課堂中心、教材中心和教師中心。在當前《教育學》課程的教學實踐中大多還是采用單一的理論講授模式，教學中傳統“三中心”說盛行。教材即是知識，教師便是權威，教師講、學生聽的課堂形式便是知識獲得的過程，忽視了學生主體性。課堂教學枯燥乏味，由外向內的單向灌輸式教學使學生難以真正內化理論知識、提升教育教學技能、形成專業情意，教學效果不佳。基于工作坊學習的教學模式，以學生為本，學生成為學習主體，是建構者，學生獲得“我是知識獲得的責任人”的權利賦予和身份認同；教師是工作坊運行的引導者，是學生獲得知識的協助者和促進者。工作坊學習在教學中的介入，將學習任務落實到工作坊和身處工作坊中的每一個學生，以學生為主體、工作坊為平臺、具體體驗性活動為載體，使生生之間、師生之間進行充分交流與對話，突出學生在學習中的主體性，強調師生共同在教學中的習得、體驗與生成。

(二)“行動+體驗”：消解單向傳輸的教學模式

《教育學》課程由于內容的理論性，很多教師往往習慣于采用講授法開展教學，以教材為中心，按照知識體系按部就班一章接一章地展開教學。雖然很多教師在教學中有意識地以插入相關案例、設置思考問題、組織分組討論來豐富教學形式，但仍存在教學缺乏吸引力、學生參與度低等問題。原因主要是教師在教學中較少關注所使用案例和所學理論知識之間關系的探討和分析，難以幫助學生建構聯系；而提問的方式很難激發大部分學生展開深入思考；分組討論由于問題缺乏針對性、組織形式缺乏靈活性，導致學生的參與程度參差不齊，很難真正達到討論的目的。基于工作坊學習的教學模式對于以上問題的突破具有獨特優勢。在教學中引入工作坊學習，教師成為主導、學生成為主體，在問題情境中和工作坊成員們一起行動、探究、體驗模擬的或真實的教育情境；在一次次的工作坊任務中，圍繞教育教學理論或實踐問題，展開互動、交流、討論共同探討解決問題的策略。工作坊學習方式讓學生在具身參與中，同化或順應相關知識，生成作為一名合格教師應該具備的條件性知識和實踐性知識，建構自己的教師職業認知體系。

(三)評價多元：革新機械化考評機制

在教學考評方面，《教育學》課程考評往往采用平時表現加閉卷考試的方式考核學生的學習效果。從考核結果來看，學生基本都能掌握教材中的理論知識，在考試中基本都能合格甚至考取較高的分數，但只要教師認真分析學生的答卷情況就不難發現，學生所謂的“掌握知識”僅僅是一種機械的記憶結果，甚至還有將答案完整地張冠李戴的情況，對教育理論知識還沒有理解和內化。學生通過教師教育課程的學習并沒有形成相應的教育理論和實踐問題的分析和探究能力，不能靈活地應用所學知識分析與解決實際教育問題。由此可見，傳統的課程評價方式，評價主體和評價指標單一，并且評價結果并不能真實考評學生所掌握條件性知識和實踐性知識的程度。基于工作坊學習的教學模式，評價不僅涉及學生學習的全過程，還關涉全方位。一方面，實行表現性評價、檔案袋評價、期末考試等多種方式進行過程性和結果性評價；另一方面，評價主體包括同一工作坊成員、不同工作坊成員、教師等多元評價主體。評價過程是動態的，真實反映學生獲得知識的全過程；評價主體多元，評價結果更客觀。

四、基于工作坊學習的教學模式設計

工作坊學習方式以主題為導向，教師通過設計學生感興趣且貼近教育實踐的真實工作任務，引導學生自主創立工作坊開展體驗式活動，在與同伴的交流互動中共同探尋解決問題的途徑，凸出學生在教學中的主體地位，提升學生的教育教學實戰能力，創建“行動+體驗”的工作坊學習的教學模式，即確定主題、設計任務、創設工作坊、體驗式活動、坊間成果交流、集中總結評價，如下圖。

圖 基于工作坊學習的教師教育課程教學模式

一是確定主題，設計任務。主題是工作坊學習的中心思想，對活動具有指向性和引領性的作用。教師根據課程內容、活動周期、課時等確定相關主題，并圍繞主題設計任務，即設計過關問題，并要求學生完成過關問題。主題間的關聯構成課程的知識鏈，避免知識碎片化。過關問題逐層遞進，與完成過關問題所達到的能力一一匹配，以《教育學》課程中“教育職業的特征”小節為例(見下表)。過關問題包括引導性問題、分析性問題、開放性問題，對應的能力層級分別是理解和掌握、能夠應用于實踐、能夠就相關專業問題給出建議。

表 工作坊學習教學模式能力與問題匹配表

二是創設工作坊。現行的高校教學依然以班級授課為主，教師分析所授課班級的學情，結合班級特點，合理創設工作坊。一般工作坊6-10人為宜，各工作坊中學生性格特色均勻，以便協調各工作坊的學習進度，擇選坊主，引領和號召工作坊成員的學習。

三是體驗式活動。首先，教師創設情境，例如播放有關教師的經典影片，如《放牛班的春天》《我的教師生涯》等教育影片；其次，教師呈現過關問題，引導學生搜集信息，交流討論；最后，教師適當講解知識要點，協助各工作坊完成任務。

四是坊間成果展示。經過各成員搜集整理信息，各工作坊都取得一定的成果。教師主持各工作坊展示成果，其中讓各工作坊模擬仿真教學授課過程來展示成果是不錯的選擇。教師高度留意學生展示的成果，即完成任務的質量，查漏補缺，對學生遺漏的問題要及時補充，對混淆的問題及時辨析，對理解偏差的問題及時糾正等。

五是展開評價，集中總結。本工作坊成員、其他工作坊成員以及教師均了解每個學生在經過搜集信息、交流討論等形式來完成任務的過程中的表現。因此，評價不僅教師集中評價，而且工作坊間互評或工作坊自評，甚至是學生自評。學生的成果以及評價都裝入檔案袋，作為教師對學生獲得條件性知識和實踐性知識的依據。

五、基于工作坊學習的教學模式實施建議

(一)理念革新：生發工作坊學習教學模式源動力

傳統的教師中心、教材中心、課堂中心的教學方式，教師根據知識體系按部就班一章接一章地展開教學。這樣的教學方式延用已久，要實施工作坊學習教學模式的轉變，無論教師層面還是學校管理層面，都是極大的挑戰。要面對教學改革，迎接挑戰，首先需要理念的轉變。理念先導，理念的轉變會形成接受革新的內驅力。自上而下，學校領導以學生獲得本體性知識、條件性知識、文化知識和實踐性知識為導向，設計專項行動方案，包括教師獎勵機制、學生專項自習室、教師及學生專項評價體系等，鼓勵和敦促授課教師實施教學改革。自下而上，教師關注學生實踐能力與實際工作崗位相應能力的偏差，引導學生提高教育教學實踐能力，進而促動教師改變傳統的教學模式。使《教育學》課程教學從教師單一主體向以教師為主導、學生為主體轉變；從以教材為中心向圍繞學習主題無限拓展教學資源轉變；從以課堂為中心向工作坊活動的持續學習行動轉變，真正做到激發學生學習的主動性、充實課程資源、豐富教學形式，進而促進學生知識體系的建構和教育教學實踐能力的提升。

(二)優化師資建設：增強工作坊學習教學模式軟實力

相比于傳統的教師講、學生聽的教學模式，工作坊學習教學模式中的教師角色和任務有了新的解釋，教師不是權威知識的傳授者和灌輸者，而是學生獲得知識的促進者和引導者，這對教師的能力素質提出了更高的要求。一方面要求教師具有高度的教學智慧實施立體的、真實的問題設計和任務設計，以轉化結構化的知識體系，同時要求教師注意知識的銜接，避免碎片化；另一方面要求教師設計合理的指導方案，在工作坊學習的實施過程中，教師有效引導學生搜集信息、團結協作、交流討論等方式解決問題、完成任務，以掌握相關知識和技能。因此，實施工作坊學習的教學模式要求教師具有扎實的教師教育理論基礎和豐富的教師教育實踐經驗，同時，要求教師在教學過程中不斷增強自我反思的能力，才能在實施基于工作坊學習的教學模式的過程中根據學生不斷更新的需求持續優化升級教學模式。

(三)產學研融合：打牢工作坊學習教學模式硬基礎

師范生是各類學校和培訓機構的準教師，師范生的培養過程是其逐漸社會化的過程。高校只有緊密結合各相關單位的需求調整教學，才能更有效縮小學生能力與相關崗位要求差距，使學生能夠快速剝離“在象牙塔里生活”的標簽。因此，產學研相結合是基于工作坊學習的教學模式實施的基礎。一方面定期帶領學生觀摩實際教學課堂，或將教學任務同相關學校教師的崗前培訓項目相結合，不僅能使學生體驗教學實踐，還可以豐裕工作坊學習的案例庫和問題庫；另一方面可以邀請經驗豐富的相關教師參與到工作坊學習教學中或定期為學生開展相關主題講座，擴展學生見聞和思維。通過與相關學校溝通合作，發現最新行業動態和需求，實現案例庫和問題庫的適時調整，使由結構化知識轉化的過關問題與能力有效匹配，進而使工作坊學習教學模式達到更好的效果。

六、結語

基于工作坊學習的教學模式著力于學生的行動和體驗，以生為本，在工作坊學習中喚醒人性的力量，發揮人的主體性和創造性。使未來步入教師行列的師范生在《教育學》課程教學中內化教育學的基本概念和基本原理，建構教師職業認同感，強化教師的職業技能和實踐能力，以此增強《教育學》課程的吸引力，進而為教育基礎理論課程提供改革的方向。