初中走班分層合作學習的設計策略
——以數學學科為例

楊小慶，劉源

（大連市西崗區教師進修學校附屬學校）

合作學習起源于上世紀70年代末的美國，80年代末被充分認可并應用到課堂教學中。它是以小組為活動主體，在學生個體獨立探究的基礎上，讓學生在小組內或班集體范圍內充分展示自己的思維方法及過程，通過探索研討、合作互助，揭示知識規律和解決問題，在合作學習中增強合作精神，提高交流能力的一種學習方法。傳統的教學課堂大多以教師講授為主體，忽視了學生的主體地位。合作學習是以生生合作、師生合作的方法完成教學內容，突出了學生主導課堂的作用，學生是學習的主人，能夠主動觀察、主動思考、主動交流、主動合作，時而是聆聽者，時而是教師和同學的合作伙伴。教師不僅“傳道、授業、解惑”，也是問題的設計者、學生遇到困難時的引導者，是激發學習動機、提供支架的學習促進者，還是以平等的身份與學生進行討論和合作、共同解決問題的學習伙伴。

我校2015年初開始嘗試在中學開展走班分層教學。那么，在各個層次中合作學習如何設計？本文在充分認識傳統數學課堂中合作學習發生現狀的前提下，重點以走班分層教學為背景，對初中數學合作學習的設計進行探索和研究。

一、走班分層有利于合作學習的發生

在新課程改革的推動下，很多數學教師都認識到了合作學習的重要性，也基本掌握了一些合作學習的實施措施，并能夠積極而有選擇地在課堂上運用這一學習方法。事實上，合作學習的開展大大提高了學生的學習積極性，活躍了課堂氛圍，讓很多學生擁有了更多表達自我、展示自我的機會。雖然取得了一些效果，但是因為傳統行政班級中，學生的學情差異大，教師在進行合作學習設計時，經常“心有余而力不足”，部分學生也只是合作學習中的“看客”，小組中只有個別組員在“合作”的情況經常發生。筆者所在的年級根據學生的學業基礎、學習能力、學習興趣等，將原有的兩個行政班級劃分成三個數學教學班，分別為A1層、A2層、B層，其中A1層在小學六年級開始進行數學分層教學。因此，分層教學既滿足了對學生個體的因材施教，又能進行“因層而異”的合作學習。

（一）合作小組的劃分更能滿足“組內異質、組間同質”

合理的小組劃分是合作學習發生的基本前提。通常教師要按照“組間同質、組內異質”的原則進行分組，組內異質指在小組內部成員之間，性別比例適當，學生在個性心理、學習態度、學習能力等各個方面各具特色，互相補充。組間同質是指分組時，各組之間水平相差不大，實力均衡。走班分層教學背景下，每個層中，學生整體的學情更為接近，保證了“組間同質”的小組劃分原則；在教學班內，人數有效地控制在30人左右，這樣可以實現以4～6人為一組，全班6組左右的小組規模。分層教學突破了傳統行政班的小組劃分局限，為“組內異質、組間同質”的小組劃分提供了條件。

（二）合作內容的選擇更能實現“因材施教”

教師在選擇問題作為合作學習的內容之前，一定會在充分備課的前提下關注到班級的整體學情。但實際上，無論是課堂知識的“重難點問題”、實際生活中的數學應用問題、開放性問題或者有多種情況的數學問題，在傳統行政班級中，都會出現一部分學生因為合作內容的“水土不服”變成了合作學習中的“看客”。分層教學中，教學班的數學教師可以根據本層學生的學情，選擇更適合學生的學習內容、學習問題、知識難度，為實現因材施教做好鋪墊。另外，基于學習內容滿足了更多學生的學情，合作中組員間各抒己見、能產生更多的思想交流。

（三）激勵策略的實施更能體現學習評價多元化

新課程改革一直在提倡學習評價的多元化，在合作學習中，我們不僅要采取傳統的教師評價方式，還可以增加小組互評和學生自評的方式。科學的小組劃分、“因材施教”的合作內容為小組互評創造了條件。走班分層教學下，由教師采用適當的提問引導小組間互相交流、評價，使組間更容易產生思想碰撞、互相啟發，進而達到在評價中“合作學習”的目的。另外，合作學習中，有組員之間的合作與交流，也有小組之間的競爭發展。走班分層下，合作小組的競爭更能凸顯其公平性，也便于教師開展小組競賽，培養學生的合作精神和競爭意識。

二、走班分層有助于合作學習的設計

科學的小組劃分、滿足不同層次學生的合作內容、多元化的實施和激勵策略都為合作學習的發生創設了條件。分層教學有助于學生合作共進，同時為教師備課、設計合作學習增添了更多的可行性。

（一）小組劃分的設計策略

1.分層教學班中的小組劃分策略

根據各個層次學生學習能力、數學基礎、學習態度的差異，在合作學習中教師制定了不同的教學目標。如：A層通過合作學習，重在激發學生創新精神、發展數學思維、挖掘潛能；B層通過合作學習，重在調動學習興趣、夯實基礎。另外結合學習目標、學情特點可以采取如下幾種小組劃分方法：

基于認知水平差異的分組：即便學習能力相近的同層學生中，學生的數學認知水平、對數學信息處理的偏愛方式也有著一定的差異。尤其是在兩個A層教學班中，我們可以以此作為A層小組劃分的側重點。以“完全平方公式”的教學為例：有的學生在理解“兩個數的和或差的平方，等于它們的平方和，加上或減去它們的積的2倍”的時候，總感覺很抽象，而他們在運用完全平方公式時，卻似乎沒有問題。經過研究和學生的溝通發現，初中學生在數學學習中的認知差異是非常大的，一些學生認為(a±b)2=a2±2ab+b2是可以直接用的公式，但文字表述卻是一段抽象的語言。數學學習是文字、數字與符號、圖形轉化的過程，有的學生擅長符號分析、有的學生擅長語言分析，教師可以在編制小組時，將擅長符號分析的學生與擅長語言分析的學生劃分在一組，讓學生互相溝通是怎么理解符號、怎么理解語言。基于認知水平差異的分組，可以讓組員在辯論分析中互通有無，互相補充。

基于思維指向性差異的分組：美國心理學家吉爾福特根據思維過程的指向性不同，把思維分為集中式（或聚合式）和發散式（或分散式）思維。所謂集中式思維指思考中信息朝一個方向聚斂前進，所謂發散式思維是指思考中問題的信息朝各種可能的方向擴散，不局限于既定的理解，盡可能做出合乎條件的多種解答。數學解題中，尤其需要添加輔助線的幾何圖形問題，學生為了找出最佳答案，會根據條件和已知圖形進行聯想，發散式思維的學生可能在嘗試過程中有多種添加輔助線的方法，然后一個個試驗，找到最佳答案為止。集中式思維的學生更多關注到某個重要信息，找到題目的一般性解法。對于數學問題的解答過程，沒有集中思維不能步步深入直奔目標，沒有發散思維不能全面分析，它們交替使用，相互補充。因此，教師在小組劃分時，可以將偏向集中式思維的學生與偏向發散式思維的學生劃分在一組，在合作和交流中，思維互補，更好地培養數學思維。

基于學習興趣差異的分組：各個層次的教學班中，學生對數學學科本身的學習興趣是有一定的差異的。合作學習不僅為了學會合作的“內容”、發展思維等，更希望生生、師生的合作培養學生數學學習興趣，從而激起主動學習。小組劃分可以充分利用學生數學學習興趣的差異，在合作學習中互相激勵，使學生將被動學習變成主動學習。

2.行政班中的小組劃分策略

除了在教學班進行合作分組外，在行政班也可以劃分數學學習小組。行政班的分組盡量保證各組中三個層次的學生人數均衡。班主任引導學生充分發揮A層“小先生”的作用，小組每天針對數學問題進行討論、總結，激勵組內、班內有合作有競爭的數學學習氛圍。

（二）內容選擇的設計策略

走班分層教學下，不同層次的教學班在教學目標、教學內容、作業布置、課后測驗等方面都進行了分層設置。合作學習內容的選擇和設置也需要因“分層”而異。

1.基于不同教學目標和思維層次的內容

在積累了幾年的教學經驗以及對同組其他數學教師進行采訪溝通后，筆者總結了適合數學學科合作學習的內容，并將其排序如下。

?

從表中可以了解到，無論是值得探究發現的、較難較復雜、還是一題多解的問題，教師選擇合作的內容都更關注知識本身的難度。究其原因，較難的問題本身就容易產生分歧、容易有思想的碰撞，達到學生集思廣益解決問題的目的，這些內容可能更能適合A層學生的學習需求。但并不是說B層學生不能完成這些內容的合作學習。同樣思維容量大、思維層次多的內容，教師可以為B層學生合理搭建支架，讓其在合作學習中主動、逐步地完成學習內容。例如“探究三角形全等的條件”一節教學，通過合作探究3條邊3個角中，具備哪些條件兩個三角形才能全等。A層合作內容：學生先進行自主分類，總結可能一邊、一角、兩邊、兩角、兩邊一角等的9種判定情況，再通過合作學習，各組以畫圖、舉反例、實驗等方式對可能情況進行驗證。B層合作內容：師生合作下進行9種情況的分類后，教師通過畫圖、舉反例等示范其中幾種情況的驗證，再由小組合作完成其他情況的證明。基于不同的教學目標來選擇合作內容、同樣的合作內容教師設置不同思維層次，從而達到因材施教。

2.基于學生問題的合作內容

在大多數的數學課堂中，教師都是通過備教材、備學情預設問題從而確定合作問題，再由學生進行合作探究解決問題。數學學習需要培養的是學生“發現問題、解決問題的能力”，合作學習不僅要關注問題的解決，更要促使學生提高發現問題的能力。在走班分層教學下，教師可以對不同層次的學生選取學習主題、提出學習目標，讓學生進行自主預習，合作小組可以自主提出預習中的問題并在小組內進行討論，組內解決不了的問題，組間分享或由班級中“小先生”進行講授。教師可在學生問題的基礎上加深問題的思維深度，進行“二次合作”。針對B層合作小組中組內、組間解決不了的問題，教師可以在原有問題基礎上分解問題、設置坡度，在生生、師生共同合作下解決問題，同時激發學生的探索欲。

（三）合作實施的設計策略

在小組成員、合作內容確定后，教師要對不同層次的合作學習的過程進行升華，其過程中既有生生合作又有師生合作，為整個合作學習進行匯報和總結奠定基礎。

1.基于最高水平問題（結論）的組內匯報

在學生進行合作前，教師要對合作過程提出具體的要求：包括學習目標、時間、具體分工等等。在學生合作中，教師要深入各個小組中，了解學生合作中的問題、困難、進展、學生參與情況等，掌握合作發生的過程。小組總結匯報是合作學習的關鍵步驟，教師要帶領學生發現問題、總結問題。因此，小組總結匯報中，教師可以讓小組選出兩個“最高”，一個是代表小組最高水平的結論，另一個是代表小組合作中遇到的最高水平的問題，這個過程發展了學生聚焦有價值結論和問題的能力。這樣的引導在A層教學班中可以在組內合作的基礎上，實現組間合作互補學習。在B層教學班中，通過問題分享，聚焦更多有價值的問題，從而發現問題本質，促進師生合作解決問題。

2.基于最低學習目標的組間競爭

合作學習的方式很多，不僅有相互促進、相互交流，也有對抗、競爭。走班分層教學為組間競爭創造了公平性和可行性。在合作匯報后，教師可以根據合作學習的內容，以最低學習目標為標準，通過提問的方式隨機抽查小組其他成員的掌握情況；也可以通過課堂檢測對合作學習內容進行測試，測試卷可由小組之間互相評分，教師進行隨機抽查。通過競賽形式，讓合作學習更加有趣，既激發了學生的合作動力，又能在過程中增強學生的競爭意識。

（四）評價激勵的設計策略

除了對合作學習的過程進行研究之外，評價也是一個重要方式，甚至很多時候評價更重要，更容易發揮對合作學習的引導作用。而實際上，因為課堂時間限制、教學任務壓力等因素的影響，評價卻是合作學習中教師最容易忽視的一個環節。合作學習的評價更多的關注了合作的結果、部分學生的參與情況，這與我們提倡的評價“多元化”差距甚大。在走班分層下的合作學習評價，不僅可以實現評價主體的多元化，還可兼顧合作過程、結果評價的多元化等。

1.教師即時評價

教師的即時評價與鼓勵能對合作學習內容進行深層次的總結升華，又能有效地激勵學生對“合作”的興趣和認同感。即時評價應從以下幾個方面進行：

對小組成員的評價：小組合作的水平與組長的水平緊密關聯。小組長相當于教師的助教，是帶領本組同學配合教師實現學習任務的幫手，組長本身就有著獨特的激勵作用，因此教師要先對組長的領導力、組織組員學習的過程是否高效、有序進行評價。其次，走班分層下的合作內容適應了各個層次學生的學習目標，因此要對組員參與情況進行評價，組內成員是否各抒己見，尤其對A層學生，既要關注組員的合作交流過程，也要關注個體的獨立思考。

對合作展示的評價：學生在展示合作結果中，教師要從各組展示的人數、展示的情態、展示的質量、展示的創意等維度對合作結果進行評價。當然，對AB兩層的評價標準、評價方法要結合學習目標進行分層設計。例如，對各層合作學習的結果，教師要巧用追問考查學生的掌握和理解情況。對A層學生，教師可以用論述式評價、交流式評價考查學生對知識內容理解的深度、廣度；通過提問，評價回答，推斷其對知識的掌握程度。對B層學生，教師可以用選擇式反應評價，通過選擇題、判斷題、匹配填空等考察學生對知識的掌握情況。

2.學生互評

課堂合作學習不僅發生在小組內，教師更應引導學生，讓合作學習在整個班級內發生，這就需要引導學生進行組間互評。無論在哪個教學層中，來自小組的展示內容都可能有著不同的層次或者意見分歧，這便是“二次合作”學習發生的最佳良機。教師針對不同展示內容，提出問題：“你同意哪個意見？不同意哪個？能給大家一個理由嗎？各組復議。”教師的引導既讓學生進行了組間互評，又讓學習進一步深化，就是讓班內合作學習再發生，進入到知識生成的階段。當然在這一階段，教師要鼓勵A層學生自主探索、激發創新；要求B層學生重在深入理解、夯實知識。

3.學生自評

在教師即時評價、學生互評的基礎上，學生的自評可以對合作學習進行全方位的反思。這里合作學習的反思表現在對學習目標的反思、對學習過程的反思和對學習效果的反思三個方面，當然這個環節不一定要在課堂內完成，也可以在課下進行。教師可以設置合作學習學生自主評價單，引導學生進行反思評價。

學生可通過反思增強自我認知、自我評判、自我對待以及自我修正和發展的能力，教師可以通過自評單的引導讓反思、自評成為合作學習的常態環節，從而使學生學會合作、學會學習。

三、走班分層下合作學習的成果與思考

走班分層的宗旨是在以人為本的教育理念下，對學生因材施教。合作學習是突出了學生在課堂的主導地位，體現了“以生為本”的教學理念。因此，在走班分層教學的背景下，合作學習必然會是課堂教學的常態。在教學實踐中發現，合作學習對學生的學和教師的教都產生了一定的影響。對于學生尤其是A層學生來說，“基于學生的問題的合作內容”有效促進了課前的充分預習，學生自主學習的能力更強、并在預習中提升了發現問題的能力。適合各層學生學習能力的合作內容，調動了學生合作的興趣，讓不敢參與的學生也能走進小組，在交往互動中增強學習的信心和興趣。另外，在組間互評或測試中，學生不僅在合作，更展現了強烈的競爭意識，在競爭的觸動下，組員間合作交往的能力也得到進一步發展。

我在備課、組織合作學習、評價等各個環節都時刻提醒自己、牢記自己所扮演的角色，力爭發揮主導作用讓師生關系轉變為“指導—參與”，讓學生在課堂上發揮主體作用。

在一線的教學中，因為壓力較大、教學任務繁重、時間緊張等因素的影響，合作學習也有“形式化”、學習過程不完整、學生不會合作等問題，究其原因是教師本身對合作學習的認知不足，因此一線教師有必要加深對合作學習理論的學習。在個人理論學習的基礎上，教研組的集體備課能讓教師在“合作”與實踐中反思教學，便于教師二次備課的自我創新。在合作學習的開展中也會遇到一些困擾。如A層教學班中，學優生較多、青春期學生主觀意識強烈，小組成員來自不同的行政班級，相互之間并不了解，小組中的領導核心形成困難，也影響合作的開展。即便按照學生特點進行了組內的分工，也會有個別同學過分依賴小組成員，在合作中“濫竽充數”“坐享其成”。

走班分層教學的應運而生，給課堂合作學習帶來新的機遇，也帶來了挑戰。如何發揮合作學習的優勢，提升走班分層教學的質量，仍待我們進一步思考和實踐。