基于逆向設計的初中語文單元整合教學嘗試

汪遲

摘? ?要：“逆向設計”是一種根據學習結果和評估證據規劃教學活動的教學模式，是關注學科“大概念”理解的設計。統編教材七年級下冊第六單元的教學，可圍繞學習主題“冒險英雄”，根據課標教材、哲學議題、文學母題、學生認知確定預期學習結果，再以辯論會、獨幕劇和故事會作為表現性任務，師生共同制訂評價指標明確評估證據，然后以冒險動機、沖突選擇、英雄之旅三個議題規劃學習體驗。

關鍵詞：逆向設計;單元整合教學，冒險英雄

逆向設計是由美國學者威金斯和麥克泰格在1998年提出的一種教學模式，主要由三個階段組成：確定預期結果—明確評估證據—規劃學習體驗。教師在考慮如何開展教與學的活動之前，先要努力思考學生要理解的“大概念”到底是什么，以及哪些證據表明學習達到了對“大概念”的理解，即必須首先關注學習結果，然后才有可能產生適合的教學行為。可以說，基于逆向設計的單元整合教學能夠有效改善目前語文教學的碎片化、低效問題。本文嘗試以統編教材七年級下冊第六單元的教學為例，探索基于逆向設計的單元整合教學方案。

一、確定預期結果

逆向設計的第一階段是確定“預期結果”。預期結果強調對“大概念”的持續理解。“大概念”是一種概念性工具，用于強化思維，聯結不同的知識片段，使學生具備應用和遷移的能力。[1]77理解通常包含解釋、闡明、引用、洞察、深入、自知等六要素，是論證的過程，也是追求意義的過程。正如約翰·杜威所說：“我們在教育中怎樣強調概念理解的重要性都不過分……沒有概念生成的過程，就不能獲得任何知識的遷移，更不能對新體驗產生更好的理解。”[2]

預期結果指向學科核心素養，即通過聯結已知，幫助學生建立學科認知體系，理解學科核心概念，提升學科核心素養;預期結果指向終身學習，即學習過程是讓“學習者意識到學習是一個無止境追求理解的過程”[1]161，幫助學生掌握學科學習的核心策略和思維方法。預期結果是對“大概念”不斷深入探究的理解過程，“大概念”的理解隨著學生認知水平的提高而不斷深入，將伴隨學習者的一生。單元整合教學可從課標教材、哲學議題、文學母題、學生認知等角度出發確定需要理解的“大概念”。

（一）課標教材

統編教材以人文主題和語文要素雙線組織單元結構，結合《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）的要求，分析教材特別是單元教學目標，能夠快速識別單元中的人文以及技能“大概念”。七年級下冊第六單元教學目標中的人文主題是“探險”，探險是無數次冒險的聯結過程，而冒險精神又是創新的前提。因此，可初步確定“冒險”就是該單元整合學習的“大概念”。此外，課程標準明確指出“能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍”，單元目標也明確指出了該單元的學習需掌握“瀏覽”這一閱讀策略。因此，可初步確定“瀏覽”是該單元整合學習“技能”方面的“大概念”。

（二）哲學議題

埃里克森認為“大概念”是永恒的，從哲學議題的角度判斷“大概念”具有可操作性。懷特海認為“冒險是指在多種選擇中作出選擇，并承擔后果”[3]5，認為冒險不僅是外在世界的開拓，更是觀念的創新，“以往的成就都是以往時代的冒險，只有具有冒險精神的人才能理解過去的偉大”[3]27。冒險無處不在，變化和創造都是冒險，我們的成長和社會的進步都需要創造和發展，因此人生和文明都離不開冒險，學生需不斷深入理解冒險在人生中的價值。

（三）文學母題

文學史貫穿著“冒險英雄”這一母題。希臘神話中的冒險英雄，如普羅米修斯、奧賽羅等，在與外部力量的搏斗中，充分發揮自己的智慧和勇氣，無論戰死或凱旋，都體現了人對榮譽和自由的追求。近代，以“冒險—追求”為主題的冒險小說如《魯濱孫漂流記》《約翰·克利斯朵夫》等作品中主人公的冒險由外部世界轉為內心，他們執著地追求奮斗，不論成敗輸贏，充分體現了人類的冒險進取精神。在我國，純粹的“冒險”小說較少，但是許多作品滲透著冒險精神。《西游記》就是唐僧師徒四人外部世界冒險和戰勝“心魔”的內心冒險的英雄之旅。可以說，理解了“冒險英雄”這一“大概念”，為學生解讀文學作品提供了方法和路徑。

（四）學生認知

根據埃里克森的八階段理論，初中生正處于“自我同一性和角色混亂的沖突”的青春期階段。單調的學習生活使他們向往轟轟烈烈的“冒險英雄”式經歷，當他們面對愿望與現實產生的沖突，如何在沖突中選擇是這一階段學生的重要認知任務。通過瀏覽“冒險英雄”的敘事作品，理解“冒險英雄”在沖突中的選擇，能夠幫助處于青春期的學生正確理解“冒險”的內涵，健康地成長。

基于以上分析，筆者以為，基于逆向設計的七年級下冊第六單元的整合教學，對“大概念”的理解應包含以下三個內容：

1.理解英雄身上都有冒險精神。冒險不是魯莽，也不是對生命的蔑視，冒險動機和冒險準備是判斷冒險是否有價值的重要指標。冒險英雄是跨越種族和時代的，英雄并非完美，他們也并非高高在上，每個人都能成為冒險英雄。

2.理解在信息爆炸的時代，運用瀏覽這一閱讀策略，不僅能提高閱讀速度，而且能夠幫助讀者初步篩選信息，提取真正有價值的精讀內容。

3.理解在沖突中“選擇責任”是冒險英雄們之所以為英雄的原因，并且運用沖突策略創作敘事類作品。

二、明確評估證據

基于逆向設計的單元整合教學的第二階段是明確評估證據，即將預期結果可證化，證明學習者是否真正理解了“大概念”。逆向設計的評估方式主要有四種：表現性評價、問答題、隨堂測試和考試、對理解的非正式檢查。逆向設計強調評估方式是否能夠證明學生的理解，即使是爭議較大的標準化測試，如果能夠證明學生對“大概念”的理解也將被采納。

表現性評價和終結性評價是“冒險英雄”單元整合教學中的主要評價方式。筆者在單元整合教學的起始階段就告知學生評價方式，并與學生共同確定表現性評價指標。明確預期結果和表現性任務后，筆者讓學生思考以下問題：如何才能完成作品（辯論/劇本/傳記）？構成好的作品（辯論/劇本/傳記）需具備哪些要素？經過討論，筆者與學生確定了三個表現性任務評價量表（表1、表2、表3）。這三個評價量表將貫穿單元整合學習的全程。

在單元整合學習的最后，學生還需參與紙筆測試形式的終結性評價，通過量化的成績，了解基礎知識和閱讀技能的掌握情況。

表現性評價與終結性評價相結合，使得評價貫穿單元整合教學的全程。學生參與評估，使他們更清晰地了解學習目標，也更加積極地提出問題、分析問題、解決問題，反思自己的學習活動，并主動獲取自我反饋信息，從而保持積極的學習動機、調整學習方法，學會對自己的學習負責。教師根據收集到的信息，實時對教學內容、教學策略和教學活動進行調整，引導學生實現對“大概念”的理解。

三、規劃學習體驗和教學

基于逆向設計的單元整合教學的第三階段才是“規劃學習體驗和教學”。逆向設計下的學習計劃始終保持學生視角，強調的是學習者的“學習體驗”，而非僅是教師的“教授設計”。WHERETO（W——學習方向和原因，H——吸引和保持，E——探索和體驗，R——反思和修改，E——評價，T——量身定制，O——有效組織）要素可檢驗學習體驗是否兼顧“有趣”和“有效”這兩個核心要點。學習計劃需教師精心設計學習體驗，提供有效的學習支架，以最貼合“大概念”和學生認知的問題激發學生的學習和探索熱情。

“學習體驗和教學”的設計還需要教師開展“揭示（uncover）”教學，即教學的過程是深入主題和論證的過程。“揭示”教學的關鍵在于教材的使用，正如葉圣陶先生所說“教材無非是例子”，教師需要補充教材內容或根據需要選擇教材內容。在統編教材的教學中，教師需根據教材“人文主題”與“語文要素”雙線組織單元的結構，將語文要素的學習，即語言建構與運用的具體方法、策略乃至范式融入人文主題，幫助學生在逐步深入理解“大概念”的過程中提升語文學科核心素養。

根據預期結果和評估任務，統編教材七年級下冊第六單元的學習計劃主要包括冒險動機、沖突選擇、英雄之旅三個議題。

（一）冒險動機

冒險，即承受風險，不顧危險。無論是主動冒險，還是被迫冒險，冒險都可以展示冒險者的價值。冒險價值的重要判斷依據就是冒險動機。冒險動機是多樣的，金錢、名譽、自由、愛情、真理等都可以成為冒險動機。從冒險動機的角度理解冒險價值，能讓學生深入理解冒險者的偉大所在。

【學習任務一】1912年，斯科特一行在南極進行了一次“極限冒險”;2003年，楊利偉作為中國航天第一人也開啟了太空冒險;未來，小姑娘進入了地心冒險。瀏覽三篇課文，你認可三人的冒險嗎？請結合文本說說你的看法。

學習支架：瀏覽時重點關注每段首句、小標題、課文提示語和文段間隔。

三個主人公的冒險動機都包含國家榮譽、科學真理和突破自我。斯科特要在南極“插上英國國旗”，“離死亡只有寸步之遙，帶著巖石樣本”繼續科學研究;楊利偉“飛經中國上空，仔細分辨”，“俯瞰首都北京”;小姑娘永生被困地心卻依舊“努力工作”，為的不是自己能夠獲救，而是“留下的資料會有用”。理解了探險者的冒險動機，學生還要理解有價值的冒險基于充分的準備。斯科特有豐富的極地探險經驗。楊利偉經歷了一系列的極限訓練。由楊利偉的訓練可知，作為地航員的小姑娘必定經過長期嚴格的訓練，且她乘坐的是“落日六號”地航飛船，“前五艘飛船都成功地完成了底層航行，安全返回地面”，足見地航飛船的技術已成熟。

【表現性任務一】你支持極限運動員的冒險嗎？請選擇支持或反對，組建辯論陣營，搜集資料，進行辯論。

拓展資料：（1）紅星專題報道《“中國高空極限運動”第一人墜亡：此前曾被好友救過兩次》;（2）紀錄片《徒手攀巖》;（3）慕課：《如何開展辯論》。

通過三篇課文的學習，學生理解、內化了冒險動機，表現性任務就是讓學生遷移所學，即通過分析極限運動員在極限運動中冒險的異同，真正理解冒險動機和冒險準備是判斷冒險價值的重要依據。冒險不是無畏的莽撞，而是膽大心細，它既需要創造的激情，又需要嚴謹踏實的準備;冒險不是一蹴而就的，而是要靠化整為零的持續前進。有意義的冒險必須有崇高遠大的理想，有堅實的責任感;有意義的冒險是對自我的高度認知以及在此基礎之上的自信，即使在極大的失敗概率之下，也會積極尋找機會，及時把握機會，尋找解決途徑。

（二）沖突選擇

冒險的過程總會遇到各種各樣的困難，這些困難與人物的意愿形成沖突，面對沖突時的選擇就能表現出人物或偉大或平庸的形象特點。鄧曉芒教授說過“凡文學以沖突為第一生命”，黑格爾也認為悲劇唯一的主題是精神的斗爭，而且斗爭匯總的兩種精神都引起我們的同情。[4]可以說，沖突下的選擇是理解人物形象、感知作品內涵的重要策略。在教學中，筆者以沖突下的選擇為抓手，幫助學生深入理解冒險英雄的形象。

【學習任務二】茨威格對斯科特冒險的定位是“悲劇”，你認為斯科特是不是悲劇人物？另外兩篇課文中的主人公是不是悲劇人物？

學習支架：《普羅米修斯》和《哈姆雷特》都是西方經典悲劇，請你閱讀普羅米修斯的故事和《哈姆雷特》的第五幕，說說兩則悲劇的主人公分別面臨哪些沖突，再結合具體內容說說悲劇的要素有哪些。

學習支架幫助學生理解沖突的具體內容和悲劇的內涵。學生發現普羅米修斯面對的沖突集中表現為他與宙斯的沖突。宙斯是遠古先民將自然人格化的產物，可以說普羅米修斯的故事集中表現了人與自然的沖突。哈姆雷特面對的沖突更為復雜，既有他所代表的具有資本主義思想的人與保守的封建社會之間的沖突，又有他與弒父奪母的克勞狄斯、殺父仇人雷歐提斯之間的人與人的沖突，更有他內心的沖突。由兩個悲劇故事，學生總結出沖突主要分為三種：個人外沖突、個人沖突以及內心沖突（如圖1）。

此外，學生還發現悲劇不僅是人物的死亡，而且需要人物在沖突中選擇承擔責任、經受苦難，直至犧牲，并在這一過程中始終選擇對真善美的堅持。可以說，悲劇精神需要人物在選擇中以責任和擔當的姿態面對沖突。

通過自主探究，學生遷移所學，運用“沖突選擇”和“悲劇”的要素完成學習任務二。學生很快發現斯科特和小姑娘都是典型的悲劇人物。斯科特一行為“人類不朽的事業”和國家榮譽赴南極點探險，但在返程途中遇極寒天氣，面對與自然的巨大沖突，五人忍受了極大的苦難直至犧牲。值得關注的是，斯科特一行本有生存機會，“我們若不顧生病的同伴，原可以逃出死亡的魔掌”，但是他們卻選擇為了團隊、為了榮譽而犧牲。這種對責任的承擔以及在苦難面前的堅忍完美詮釋了悲劇英雄的本質。身為“落日六號”地航員的小姑娘為了追求科學之真而走上這場冒險之旅，盡管遇到了永恒的封閉，她依舊在苦難中追求生活的詩意，選擇寬慰他人。小姑娘堅持追求真善美，卻又在不可抗拒的苦難中平靜地迎接死亡，自然是悲劇英雄。

引起爭論的是楊利偉，因為他是三篇課文中唯一一個載譽歸來的英雄，盡管他不是悲劇人物，但他身上同樣體現了悲劇精神。為了實現中華民族的“飛天夢”，他忍受了首航中的各種意外和痛苦，并時刻做好了犧牲準備。于他而言，成功歸來毋寧說是幸運女神的垂青，不如說是他和整個中國航天團隊幾十年奮斗的結晶。

【表現性任務二】從三篇課文中任選一個你最感興趣的片段，改寫成獨幕劇。

拓展資料：（1）獨幕劇《棗兒》劇本;（2）慕課：《獨幕劇寫作知識》。

由《普羅米修斯》和《哈姆雷特》，學生分析出了沖突的種類以及悲劇的要素，這一探究過程讓學生內化沖突選擇，并在之后的學習過程中將這一策略運用到分析課文中，最后再運用沖突這一核心要素將課文改編為獨幕劇，以真實情境中的遷移運用實現對“大概念”的真正理解。

（三）英雄之旅

卡萊爾認為“世界歷史是人類所取得的種種成就的歷史，實質上也就是世界上英雄的歷史”[5]。英雄是實現人類愿望的斗士，即“突破人性弱點所難以承受的閾限，去追求更完整更有活力的生命”[6]。坎貝爾通過考察不同民族和地區不同時期的神話，總結了英雄之旅的范式：啟程—啟蒙—歸來。“英雄之旅”這一議題具有總結性質，理解了英雄們的“冒險動機”和他們在沖突中的選擇，運用坎貝爾的“英雄之旅”就能通觀英雄從啟程到歸來乃至從生到死的全程，全面深刻地理解冒險英雄的內涵和價值。

【學習任務三】請你從三篇課文中任選一個英雄，說說他的英雄之旅。

學習支架：坎貝爾將英雄之旅分為三個階段：啟程—啟蒙—歸來。

啟程：英雄由正常世界進入冒險世界，冒險世界既可以是具體的地點，也可以是英雄內心。

啟蒙：英雄在冒險世界中經歷的各種磨難。

歸來：英雄會帶著“萬能藥”歸來，“萬能藥”可以是真理、自由、智慧、愛情等。

運用學習支架，學生能快速整理出三篇課文中主人公們的英雄之旅（表如4）。

值得關注的是，很多人會忽視《帶上她的眼睛》中的“我”。“我”作為小說的敘述者在文中經歷了一場內心的英雄之旅。“我”的生活是“灰色”和孤獨的。當接受命令帶著小姑娘的眼睛欣賞草原時，“我”開啟了一場精神上的冒險之旅。草原之旅中，小姑娘對“每一朵野花”“每一棵小草”“每一縷陽光”的感知與“我”對它們的熟視無睹形成鮮明的反差。草原之行結束后，“星星點點的嫩綠”出現在“我”的生活中，“我”在精神上蘇醒過來。當明白了小姑娘將被永困地心后，“我”受到了深深的震撼。“我”會帶著詩意和熱愛繼續生活。

通過單元整合學習，學生理解了英雄之旅既是外部世界的冒險之旅，又是內心的探索之旅，每一個英雄都有著知其不可而為之的責任、勇敢和堅毅。

【表現性任務三】故事會：寫一個你自己或是家族成員的小傳，寫出你/他/她的英雄之旅。

拓展資料：（1）羅曼·羅蘭《名人傳》;（2）慕課：《傳記寫作知識》。

由篇章的群文閱讀走向整本書的深度閱讀，由理解文本走向理解人生，學生經由理解冒險英雄的旅程，走向探索自己內心、感悟家族成長的冒險之旅。

逆向設計不是一個預設的程序，它是一種以理解為目標的思維方式。基于逆向設計的單元整合教學，是在計劃—修訂—教學—評估—反思—調整的循環過程中至臻完美的。在逆向設計理念中，教師是以“大概念”和重要的表現性任務為核心的設計師，而學生在精心設計的學習活動中進行意義建構，并在真實情境中運用所學，提升核心素養，成為學會學習的終身學習者。

參考文獻：

[1][美]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平.譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

[2][美]約翰·杜威.我們怎樣思維：經驗與教育[M].北京：人民教育出版社，2005：139.

[3][英]懷特海. 觀念的冒險[M].周邦憲.譯. 貴陽：貴州人民出版社，2000.

[4][美]依迪絲·漢密爾頓. 希臘精神[M].葛海濱.譯.北京：華夏出版社， 2014：169.

[5][英]卡萊爾.論英雄、英雄崇拜和歷史上的英雄業績[M].周祖達.譯. 北京：商務印書館， 2005：198.

[6][美]約瑟夫·坎貝爾. 千面英雄[M].黃玨蘋.譯.杭州：浙江人民出版社， 2016：275.