初中語文情境寫作教學發展性動態評價案例研究

張虹

一、研究緣起

（一）微視頻引發的情境故事

一日看到一個抖音短視頻，內容是有人在拍落葉，旁白文字這樣寫道：

環衛大姐說：“你慢慢拍，拍好了我再掃。”這份小美好，讓生活多了份溫暖，多了份欣喜，多了份詩意。

作為一名長期從事初中語文教學的老教師，筆者不由得對這個視頻生出幾分感慨，也引發了對語文寫作教學的一些深層思考。

曾幾何時，剛剛迎來新一屆學生，忙忙碌碌間眨眼便到了深秋，校園大門的道路兩旁整齊地排列著銀杏樹，孩子們每天都會在樹下“咯吱咯吱”地歡快走過，秋日清晨朝陽下那一地金黃讓他們雀躍。那段時日，總是會看到一位身背長焦鏡頭的老者徜徉在銀杏林中，捕捉著瞬間的美麗，嘴里總是念叨著：“慢慢掃去啊，多留些給孩子們，讓更多的孩子可以領略上天賜予的靈性。”樸素的話語，飽含真情……次年，春暖花開，校園后山的景觀林讓住校的孩子們情不自禁地前往，他們逗留在午后的陽光里，奔跑在山間小路上，歡騰在樓前晚霞下，享受著春風里的盎然詩意。

春來秋往，三年的初中生涯轉眼即逝，學生寫作能力培養的重要時期倏忽而過。其間，學生的寫作水平應獲得提升，語文教師的寫作教學水平也應有所提高。然而，就在這樣重要的時期，經過三年的學習，有的學生卻厭倦了寫作，喪失了寫作熱情。與此同時，有的語文教師挑燈批閱無數習作，但寫作教學水平卻駐足不前，進而對寫作教學不置可否，甚至于不屑一顧，認為教與不教一個樣。筆者以為，這種付出辛勞卻沒有收獲的狀況的存在，或許與我們的寫作學習缺乏科學嚴謹的教學評價體系不無關系。

（二）當代寫作教學及評價的現狀分析

一邊是生活中豐富多彩、隨處便可拾起的寫作素材，一邊是書桌前學生們咬著筆頭冥思苦想，苦于無米下鍋;一邊是課堂上教師傳授寫作知識與技巧，一邊是學生的習作浮夸虛構、虛情假意，失卻了他們原本童真真摯的天性;一面是學生無法表達生活體驗、難以提升高階寫作能力，一面是語文教師寫作指導與評價方法匱乏，科學、嚴謹的寫作教學評價體系缺失。

目前的語文教學體系中缺少明確的寫作訓練序列，缺乏嚴格的訓練程序、嚴謹的寫作知識講解和科學的寫作方法提煉。筆者以為，創設生活化情境，引發真實情緒體驗，激起強烈創作欲望，指導紀實寫作活動，構建情境寫作教學評價體系，應該成為當下初中語文寫作教學的必然要求。

（三）情境寫作教學及評價相關理論研究

1.情境寫作教學概念界定

捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中寫道：“一切知識都是從感官開始的。”也可以這么理解：抽象知識因直觀而具象化。根據多年的寫作教學實踐經驗，筆者以為，情境寫作教學是這樣一種寫作教學方式：語文教師對社會和生活進行加工提煉，有目的地將之引入教學，并通過生動的具體形象展現，讓學生身臨其境，或創設以具體形象為主體的帶有情緒色彩的模擬場景，引發學生感同身受的情感體驗（如臨其境），從而促進學生寫作心理機能的發展。情境寫作教學立足學生主體性的建構，從本質上來說是將學生置身真實或模擬情境中，激發他們探究問題的興趣與愿望，喚起他們解決問題的熱情與責任等相關情感，促使他們主動尋找、確證、評價甚或開發與寫作相關的素材信息，進而在潛移默化的陶冶暗示中完成從形象具體的感知到抽象理性的頓悟，由此產生強烈的寫作沖動，并愿意接受教師在寫作技巧上的指導，以進行高階思維的創作活動。

2.發展性動態評價在情境寫作教學中的運用

發展性評價是指通過系統地搜集并分析評價信息，對評價者和評價對象雙方的教育活動進行價值判斷，由評價者和評價對象共同商定發展目標，促進被評價者不斷發展。

經過近年來情境寫作教學的實踐，筆者以為，發展性動態評價運用于情境寫作教學有助于提高學生基于高階思維的寫作能力、提升教師寫作教學能力。在實踐中，筆者首先根據學情制訂明確具體的階段性發展目標，同時關注情境寫作過程的評價，關注學生的個體差異，設定分級差異目標及分階段評價標準，并在教學過程中發揮多主體評價、多維度評價、多樣化評價的功能，著眼于學生寫作能力的終身發展。

二、案例描述

（一）創設情境，設定創作及評價目標

寫作教學要指導學生調動各種感覺器官，全面細致地觀察和感受自然景物的特征。校園生活如一卷絢麗多彩的長篇畫冊，語文教師可以努力尋找或創造機會，不斷為學生提供豐富的生活素材，或者指導他們去發現，去觀察，去感受，去思考，讓他們通過自己的“慧眼”去捕捉校園動態或多彩的生活，有感而發，忘情而作。

秋風起，碧云天，黃葉地。秋季開學后兩個月的某一個清晨，片片深淺不一的銀杏葉子張揚地飄舞在空中，隨后悠然地灑落在校園各處，鋪就了那一地金黃。歡騰的孩子們欣喜地發現了這一夜間的變化，繼而產生記錄美麗瞬間的強烈欲望。筆者帶領學生及時捕捉，用心觀察，并同步跟進寫作教學行為。

行動一：觀察感知，體驗記錄

筆者讓學生每天仔細觀察早上到校時那一地金黃的銀杏葉，每天撿一片葉子，以此訓練和調動學生眼、耳、手、鼻、舌五種感覺器官，感知自然景物中隱含的豐富信息。接著，讓學生利用休息時間，和家人或朋友、同學，一起去植物園、銀杏長廊等地觀察秋天的銀杏，并用手機、相機記錄秋季銀杏的自然之態，記錄金黃之中活潑的身影。

行動二：情境再現，適時點撥

筆者指導學生重新整理編輯材料，或制作PPT，或制作小視頻，并配以充滿色彩感的音樂旋律，加入個性化的豐富情感，形成一幅幅流動的獨特畫面，以再次提煉生活情境。學生可以反復回放，不斷重溫黃葉飄落時的情緒體驗，繼而產生新的聯想和想象，進而有所感悟或頓悟。然后，在學生產生強烈的寫作沖動時提出寫作要求——運用“細節描寫”，并適時進行寫作指導：著力感受銀杏的色、香、味、形等方面的特點，從狀態、顏色、聲音、氣味等角度，按照由高到低、由遠到近、由整體到局部等寫作順序，采用動靜結合、由物及人等方法，層次分明地把景物清晰自然地描寫出來。

行動三：自選任務，分級評價

筆者提出即時作文的分級任務要求及評價批準，學生根據自己的生活體驗和寫作興趣，選擇適合自己能力水平的寫作項目，分階段完成寫作任務，并對照評價標準（如表1）進行修改。

（二）制訂、調整發展性指標，動態評價學生習作的進階狀態

豐厚的生活素材，豐富的生活體驗，必然會引發學生的創作欲望;生動的教學情境，也給教師創造了運用適當教學方法的機會，便于教師根據學情制訂、調整發展性指標，動態評價學生習作的進階狀態以及變化趨勢。

筆者利用網絡進行習作評改，讓學生直接參與到從批改到講評的整個過程，指導學生創建班級寫作“素材庫”（文件包）存儲共享文件（美文、好詞佳句）。同時，強調生活實踐，以觀察日記、隨想隨筆為抓手，指導學生記錄喜怒哀樂、見聞感想，創建“創作錄”（公文包+文件包），定期選擇、分類修改、存儲電子文稿，繼而創建班級“創作錄”共享文件夾（可以直接互評互改）。

行動四：回顧整理，自我評價

筆者要求學生：結合前期各自獨立完成的有關銀杏的觀察日記及寫景隨筆（記敘文或哲理散文），選擇自己滿意的文章，修改后打包上交電子稿;從互聯網上收集不同地方的銀杏圖片，挑選符合心意和文意的，與自己拍攝的照片組合打包上傳，或做成小視頻上傳。

行動五：修改指導，自我進階

根據學生和自己的觀察積累，筆者制作了“一葉知秋”多媒體課件，并在課堂上演示，指導學生在仔細觀察的基礎上合理想象。學生在得到現場指導之后，自行修改前期的觀察日記和隨筆，然后上傳到指定的公共文件夾。

行動六：示例進階，獨立互評

筆者先作評改示范：將有代表性的習作投影到大屏幕上進行批改，與學生邊討論邊修改。這是將批改的過程完整地展示給學生看，教給學生修改的方法和規范的修改符號。接著，筆者讓學生比較修改前、后的文章，體會修改的重要性。然后，學生從班級公共文件夾中自行選取一篇或多篇同學的文章，根據筆者提供的“好作文的評價標準”（如表2）進行評改。筆者提醒學生重點評析此次寫作活動要求的有關“細節描寫”的語段，特別注意觀察點、用詞、修辭等。

行動七：相互借鑒，動態評價

參照規范的評改方式，學生互相閱讀評改，同時各自接收不同的評改意見，再次修改自己的文章。同伴間相互參照表2中的評價指標評價經過兩次或三次修改的他人習作，從讀文身臨其境的效果角度，評價習作的進階水平（增量評價），并給出修改建議。

圍繞標題項、中心項、選材項、結構項、語言項、其他項，整個發展性動態評價的過程是：初稿自我評價—一輪同伴評改建議（質性評價）—二次改稿自我評價—二輪同伴評改建議（增量評價）。

行動八：文學性鑒賞，發展性總評

筆者將文藝評論與文學鑒賞的方法教給學生，指導學生撰寫習作總評語，并給出總評語的寫作原則：

總則：用平等的態度對話，用鑒賞的方式表揚，用幽默的方法批評，用委婉的語氣建議。

1.圍繞講評的重點來評價。

2 用語委婉，修飾語公正恰當。

3.先說優點，后說缺點，再提出修改建議。

4.在圍繞重點進行評價的基礎上，還可以就文章的特色等作出評價。

5.提倡有創新意識的評價。

筆者還對學生總評語給予質性評價，并選出“最佳鑒賞評語”作為標桿，便于其他學生參照。

（三）升格作文，開展多主體階段終結性評價

筆者選擇有典型意義的習作（包括觀察日記、寫景散文、哲理散文），對其進行個性化點評，并將其和之前的評改作為班級學生身邊的示范樣板上傳到相應平臺（QQ 群、微信群），學生可以自行下載相關文檔學習、模仿。筆者還指導學生登錄風評良好的論壇，建立班級博客，組成“朋友圈”推送文章，讓學生開展網絡交流，或借助學校公眾號推廣，使更多的人能夠瀏覽、點贊或者評論。此外，筆者指導學生自編電子班刊，專設一期“一葉知秋——秋日私語”專刊，刊登優秀習作和學生的評價語言;還組織班級、年級、學校的交流、評比、競賽活動，在學校樓道、教室墻面與板報上設計專欄，進行紙質稿件和個人專輯的展示。筆者和學生商量，設立評估等級和評估小組（成員包括教師、學生、家長），開展總結性評比：大家現場投票或在網絡上評價，評估組根據相應比例進行核算，最后確定本次寫作任務的完成等級（評價表如表3所示 ）。

三、案例研究的價值

（一）尊重差異，分段分級評價，給予學生高質量發展的期待

本案例研究尊重個體差異，注重評價的診斷功能，著眼于被評價者的發展。設定的分級分段寫作任務和評價標準，對不同寫作能力水平的學生提出了不同的要求，也給學生一個自主選擇的機會。從“一葉知秋”的觀察日記，經過“秋日一景”的寫景散文，到最后升級為哲理散文，給了學生一個不斷成長的機會，使他們對未來的高質量發展充滿期待。

（二）動態評估，不斷進階升格，突出過程性評價

教師的有效指導與評價示范，引導學生通過協作學習、評價交流反復修改文章，使學生獲得了強烈的學習成就感，自然而然地提高了寫作能力，提升了鑒賞能力，發展了思維能力，從而高效地達成了寫作教學的目標。

（三）多元主體，力爭客觀公正，追求對階段任務的真實評價

多元主體參與的評價方式，如班級群討論、網絡平臺交流、文件夾共享、電子班刊創辦、紙質稿的現場展示，讓學生即寫、即評、即析、即賞。教師的即時點評，學生的即時交流，激發出學生的寫作熱情。多元主體的評價使得學生的每一篇習作都得到多種形式、多個角度的修改建議，為其升格提供了多級臺階。也就是說，每個學生都可以采集到多個評改意見，并進行歸納整理。這樣，修改就會有新的創作思維，學生也就能寫出上乘的作品。