體悟作者的情感流動

李小麗

摘? ?要：語文課堂的教學內容應該根據文本體式特點來確定。根據這一原則，《老王》這一敘事散文的教學核心內容可以確定為“體悟作者的情感流動”。在教學中，教師可結合散文抒寫作者個性情感的特性，引導學生通過抓文本關鍵詞追溯作家內心的“情源”，從而感受作者通過文本對讀者的精神召喚。

關鍵詞：教學內容選擇;敘事散文教學;《老王》

一、依據文本的體式確定“教什么”

作為語文教師，我們聽課時大都經歷過這樣的情形：不同的教師教同一篇課文，實際教學的內容往往大相徑庭。這種情況導致了語文教師在面對一篇文章該“教什么”的問題上，往往苦思冥想，給教學增加了重負。那么，教學內容選擇的標準是什么呢？王榮生教授在《依據文本體式確定教學內容》一文中提出：不同體式的文章有不同的教學內容選擇標準，要依據文體的特點，選擇最有核心價值的教學點。鄭桂華老師也提出類似的觀點：教學點的確定在于選擇“凸顯文本核心價值”的東西?？梢姡虒W內容的確定不是所有文本都用同一標準，而是要看教學時所確定的內容適不適合文本體式，以及這一文本的核心價值是什么。從文本體式上講，《老王》是一篇敘事散文。這類散文，往往通過敘述具體事件來描寫人物的性格和命運。跟教材配套的《教師教學用書》這樣解讀《老王》：這篇敘事散文，是“時代事件中的小插曲”，作者敘述與一位人力車夫的交往，寫底層勞動者在不幸的生活中不改善良淳樸的天性。根據這樣的解讀，很多教師在教學中把“老王是什么樣的人”作為核心內容，從而把重點放在敘事情節上。其實，從“教學內容選擇要依據文本體式”的標準來看，這就是沒有考慮散文文體的特點，必然也將導致教學內容選擇的不合適。散文抒寫的是個性化的情感和體悟，是作者真實獨特的心靈感受。與戲劇、小說相比，散文是最能夠直接展現作者的品性和人格的。郁達夫曾評說散文是“表達個性”的文體。在教材中，編者既然把《老王》放在“底層的光芒”這一板塊，那么了解老王作為一個社會底層的車夫，在具體事件中具有怎樣的人性光芒肯定是必要的。但從敘事散文的文體特點來看，以敘述具體事件來描寫人物的性格和命運，只不過是作者表達情感的一種憑借，所以《老王》教學的核心內容應該是引導學生把握作者情感的流動過程。讓學生理解老王這一形象是教學應該做的，但更重要的是去體悟作者借這一人物所表達的自己的獨特情感，不能忽視作者這個“人”。那么，在確定了核心教學內容后，怎么去體悟作者這個“人”，感受作者情感的獨特性呢？那就是要直面文本關鍵詞，來完成基于這一核心教學內容的教學任務。

二、直面文本關鍵詞，實踐“教什么”的目標

劉勰《文心雕龍·知音》曾言：“綴文者情動而詞發，觀文者批文以入情，沿波討源……輒見其心。”披文入情就是披覽文字，從文字表達的“波”追溯作家內心的那個“源”，進入作家描繪的生活世界和心理世界?？ㄎ鳡栒f：“在這個人類世界中，言語的能力占據了中心地位。因此，要理解宇宙的‘意義，我們就必須理解言語的意義?！倍骷艺峭ㄟ^文本向我們讀者展示他的言語意義。所以，教學必須直接面對文本語言，要從《老王》的字里行間品味作者的獨特情感。通過對《老王》文本的反復吟讀，筆者在教學時從以下幾方面引導學生直面文本關鍵詞：

（一）引導學生讀出文本關鍵詞的隱含意義

“文學語言往往是模糊的、多義的，既有表層意義又有隱含意義。面對文學文本語言，要揭示文本語言隱含的意義?！边@樣的語言在《老王》中有很多。比如，說老王因為“腦袋慢”，就進不了“組織”，教師可以引導學生思考：“腦袋慢”作為人的一個生理特點，是不是老王自己的過錯？你從中讀出了什么？我們可以讀出這是作者在表現那個年代的人甚至是與老王同處底層的一些人對老王缺乏關心，老王是寂寞的。也正因為如此，老王對能與他閑聊的“我”，心存感激。又如，“我自己不敢乘三輪車”，為什么“不敢”？“載客的三輪車都取締了”，“取締”一詞是什么意思？從字面上理解，“取締”是“對不合法的行為的禁止”。教師應提示學生思考：乘三輪車怎么不合法了？在思考、探究中，我們會發現，這個詞的背后隱含著楊絳對那個時代的批判。這樣，我們也就不難理解，為什么楊絳“不敢”乘三輪車了?！拔母铩睂χR分子的打擊與傷害，對于當前的中學生來說，因為時空的距離，是很難體會的。對此，如果教師直接向他們講述，也不失為一種好方法，但是引導學生自己從語言文字中體會到知識分子在那個時代的人身不自由，不僅感受更深刻、具體，而且也能培養他們的文本解讀能力，拉近他們與文本、與作者的距離。楊絳的敘述平靜似水，但是，我們深入解讀文本語言的隱含意義，可以看到作者寫出了事件的荒謬性，她“有意無意之間 ‘帶出一個時代的影子”，傳達了她對那個荒謬的年代的態度，“透出心中深刻的隱痛”，言淺而意深，發人深思。

（二）引導學生關注文本關鍵詞在表達上的矛盾處

讀者是帶著自己的人生經驗及知識積累去閱讀的。當讀者發現文本中的語言表述和自己的生活體驗與知識積累不符時，就會產生疑問，進而深入思考。因而，激發學生關注文本關鍵詞句表達上的矛盾處，將加深他們對作者情感的體悟。如作者在寫老王送雞蛋和香油時，對他肖像描寫的語言就有幾處矛盾。怎么能用“鑲嵌”一詞來寫人呢？老王當時的樣子真的“可笑”嗎？“我”和老王平常那么熟悉，為什么這時候卻會“害怕”？這些詞語用在老王身上，都是和平?！拔摇迸c他之間關系甚好相矛盾的。如果教師引導學生在這些詞句上作深入思考，學生就可以感受到，這時的作者難以接受老王的這種狀況，這是同情他不幸的一種極致的情感表達，這樣的矛盾用語，凸顯了“我”對老王的關心。

（三）引導學生體會文中輔助性詞語的作用

輔助性詞語往往是句子中的一些修飾性成分，它們能使語言表達的情感更細密、更有力度。如能恰當地體會這些詞語，有利于我們更好地體會作者的情感?！独贤酢分杏腥幍胤降妮o助性詞語值得教師在教學中引起注意：一是“有人說，這老光棍大約年輕時候不老實，害了什么惡病，瞎掉一只眼”中的“大約”;二是“幸虧有一位老先生愿把自己降格為‘貨”中的“幸虧”;三是“我強笑說：‘老王，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？”中的“強”。從“大約”一詞不難讀出，人們并不真正清楚老王為什么瞎掉一只眼，不但不同情他的遭遇，反而中傷老王，老王的善良和世態的炎涼通過這個詞形成了巨大的反差，在這種反差中，我們可以感受到作者不僅同情老王物質生活的困苦，也同情老王精神上的寂寞，也才有了后文“而后者的不幸更為不幸”這樣的感慨。這是作者在呼吁人性的善良，在激發人們的反思。而“幸虧”一詞，又傳達了作者對老王生計的關心，讓我們看到了作者內心的善良。老王在病重之際拿東西來謝我們，“我”只能“強笑”，準確而含蓄地透露了“我”心里說不出的悲傷與感動。

（四）引導學生關注文本中“大詞小用”的語言

大詞小用是把用于寫重大事件或重大人物的詞語去寫小事件、小人物的現象，這也是我們在教學中不可忽視的關鍵處。在寫老王給我們“送冰”一事中，作者這樣寫道：他送的冰比他前任送的大一倍。如果按正常的寫法，應該是把“前任”換成“前一個三輪車工人”，這樣寫人物的身份很明確，語意無差別。但是，作者用“前任”一詞，大詞小用，不僅僅是語言風趣幽默，更是暗示了老王在作者心中就是一個誠實善良的“大人物”。學生通過這樣的“咬文嚼字”不僅能體會到作者選擇、運用詞匯的精妙，而且能深入領悟到作者對老王的情感的與眾不同，而老王在行為上對作者一家的“特別照顧”也就合情合理了。

（五）引導學生在語境中填補文本語言的空白處

“高明的作家善于用詞句激發讀者多樣的聯想，高明的讀者善于用自己的聯想補充、豐富文本的意蘊?！崩贤酢八碗u蛋和香油”一節是文章的高潮。老王這時的語言很值得揣摩，尤其是“我不要錢”這一句。他并非是要錢，那么他到底想要什么？這就是一個空白處，教師不妨引導學生討論。這句話脫離情境，沒有一點感人之處，只是陳述了一個事實而已。這時，教師要啟發學生聯系上下文語境來揣摩。作者一家對老王一直在生活上都很關心，作者為什么對老王感到“愧怍”呢？并不是虧欠老王物質上的東西，也不是覺得自己在無意中用錢傷害和侮辱了老王，而是覺得自己作為一個幸運的人，對于不幸者老王精神上的關愛、理解不夠。從當時的“文革”背景來看，老王能夠突破階級界限和政治壓力，對作為“專政對象”的楊絳一家充滿了同情和關愛，這是對知識分子的一份難得的真情和尊重。楊絳多年后才漸漸明白老王潛意識里需要的也是尊重，只是他不能也無法以自己的語言來表達，雖然自己當時給老王錢也是想表達謝意，擔心老王的處境，但是自己的方式對于老王來說可能是不恰當的，這正是楊絳感到“愧怍”的重要原因。通過這樣上下文語境的聯系分析，學生在閱讀過程中可以體會到：老王要的是尊重，楊絳的“愧怍”是她當時不能以更好的方式讓老王明白給錢并不是不尊重老王，她的“愧怍”是作為一個知識分子的真實的靈魂的自我反省和真誠的懺悔;作者同時也告訴我們，對于不幸者既應該給予物質上的幫助，更應該以恰當的方式給予精神上的關愛，認識到尊嚴和平等對于人生的意義。

之所以說以上幾種文本語言應該引起關注，是因為這些語言的表達具有“波瀾”性，傳達著作者情感的軌跡，有利于我們追溯作者的情感。通過對《老王》文本語言的解讀，我們可以看到所有“我”的情感的產生，皆由于老王的人性光芒的影響。因而，將“體悟作者的情感流動”作為本篇散文的核心教學內容，并通過直面文本語言的方式深入體悟作者情感，不僅能讓我們更好地了解老王這一形象身上所具有的光輝品質，而且讓我們感受到了作者悲天憫人的博大胸懷，進而引發我們“對于弱勢的‘不幸者該如何關懷、尊重”這一問題的思考?！袄贤酢币呀洸皇恰澳且粋€”老王，而是一個“群體的老王”，由此，文章的主旨、意義得以升華。

金代元好問有詩言：“文須字字作，亦要字字讀。咀嚼有余味，百過良未足。” 由此可見從文本語言入手賞讀文本的重要性和必要性?！拔膶W文本中語詞的所指，必定不止于理，而帶有情”，尤其是敘事散文這一主體性強的文體，從文本語言表達的“波瀾”追溯作家內心的 “情源”，才能真正實踐“凸顯文本核心價值”的教學目標。只要我們這樣去展開教與學，從這一個點帶動全篇的學習，是不會被文學大家們拒于千里之外的，是能通過語言媒介使自己和作者的心靈融合的。