創業教育研究的國內文獻綜述

2020-09-02 06:53:25錢華生

職業時空 2020年4期

摘要：在各高校不斷深化創業教育的大背景下，通過對創業教育的概念、內涵、測量以及創業教育評價體系與作用機制進行文獻梳理，發現目前創業教育存在內涵界定與實際科研工作相矛盾，創業教育缺乏有效的測量工具，創業教育評價體系沒有考慮“時滯效應”，創業教育的作用機制研究不夠深入等問題，最后對創業教育的未來研究進行了展望。

關鍵詞：創業教育;創業教育評價;創業教育作用機制

一、創業教育的概念與內涵界定

國際首次以官方名義提出創業教育概念，是在聯合國教科文組織 1989 年 11 月在北京召開的“面向 2l 世紀教育國際研討會”上。聯合國教科文組織指出：“創業教育，從廣義上來說是指培養具有開創性的個人，它對于拿薪水的人同樣重要，因為用人機構或個人除了要求受雇者在事業上有所成就外，正在越來越重視受雇者的首創、冒險精神，創業和獨立工作能力以及技術、社交、管理技能。”[1]創業教育（ Entrepreneurship Education）在國外比較通行的是全美CELCEE 給出的定義，即創業教育指提供人們以概念和技能，辨別他人忽略的機會，具備洞察力、自我評估能力和知識技能，在他人猶豫不決時果斷地行動的過程。[2]

國內開展創業教育的時間較晚，受國外創業教育理論的影響較大。2000年，彭剛在《創業教育學》一書將創業教育的主要內容總結為創業意識、創業知識、創業能力、創業心理品質。[3]郭洪認為所謂創業教育就是開發受教育者創業基本素質，提高受教育者創業能力的教育活動。[4]李艷艷（2015）認為創業教育是指以課程教學與實踐活動為主要載體，培養學生未來從事創業實踐活動所必需的創業意識、創業知識、創業能力，并將其內化為大學生創業素質而進行的一種培養教育。[5]

目前創業教育的概念很多，但總的來說可以歸結為“人才說”和“素質說”。 “人才說”一個最主要的觀點是學生畢業后走向社會，要自我創業。“素質說”最主要的觀點是認為創業教育是為了培養學生創業者的素質，特別是創業精神和創業能力。[6]全美CELCEE 給出的定義就是基于“人才說”，而聯合國教科文組織以及國內的定義則是基于“素質說”。由于創業教育的內涵難以界定，必然導致其構成維度混亂，難以測量。

二、創業教育的測量

美國的創業教育起步較早，其創業實踐提供了三種典型的創業教育模式，即以培養創業意識為主的百森商學院、以培養實際管理經驗為主的哈佛大學和以培養系統的創業知識為主的斯坦福大學，這三種模式可以認為是創業教育的三個維度。徐少春（2017）根據視角的不同，將創業教育分為創業者特質教育、創業過程教育、創業認知教育和創業方式教育。[7]

朱紅、張優良（2014）將創業教育形式分為四種類型：第一，基礎性教育，包括創業課程和創業講座;第二，模擬性教育，以創業大賽為主要形式;第三，實踐性教育，學生真實地進行創業實踐;第四，觀察學習性教育，學生通過和企業家、創業導師進行交流，對創業榜樣進行觀察和學習。[8]

創業教育的多種類型構成其不同的維度，維度的不同，導致創業教育開發出來的量表就會有所差異。整理近年來文獻中所使用的創業教育量表，如下表1所示：呂榮（2011）對創業教育的測量采取了11個測量項目，11個項目得分的加總再平均后，就得到創業教育的測量值，這種測量方式沒有進行信度和效度分析，可信度較低。寧德鵬（2017）的創業量表分成了個人因素和學校因素兩個維度，并進行了信度與效度檢驗，但兩個維度的劃分過于粗糙，沒有對創業教育的內容進一步區分，在實際使用中價值不大。李靜微（2013）的創業量表分為三個維度，也經過了信度與效度檢驗，但其內容區分不太合理，如創業教育內容中就不包括創業者或企業家定期講、創業技能培訓或模擬演練以及參與創業大賽，而這些往往是高校創業教育的重要內容，所以是否可以理解創業教育內容滿意度與創業教育學習效果這兩個維度是對創業教育內容的不同區分，創業教育參與維度要不就是不完整，要不就顯得多余。郭洪等（2009）借鑒了國外的量表，其測量的創業教育的內容明顯較少，不符合中國創業教育的現狀。

三、創業教育評價體系與作用機制研究

（一）創業教育評價體系研究

高校創業教育評價體系一般是采用單變量進行研究，研究方法多采用描述分析、因子分析、層次分析等方法，調研的對象多是在校大學生群體，通過數據分析，發現被調查者最為關心的問題，然后對這些問題進行分類，并在此基礎上建立創業教育評價體系。下表2是根據知網查詢較為典型的研究創業教育評價體系的文獻。

商光美（2012）在通過福建四所高校579份問卷調查的基礎上通過因子分析，發現政策頒布與宣傳（社會因素）、高校創業教育（學校因素）、個人因素和社會資本對創業教育影響顯著。[11]宋之帥等（2012）所構建的創業教育評價體系是由課堂教學體系、課外實踐平臺和創業教育環境三個一級指標構成，其通過安徽某高校學生問卷調查及專家評判發現，該高校在課程設置及師資背景等方面工作較好，但在資金支持和社會協同方面做得欠缺。[12]余瑞玲（2006）通過對高校參賽學生、自主創業學生、經濟類以及中文系學生的分層調研，收回727份有效問卷，經過分析認為大學生創業教育要面向全體學生、系統實施;大學生創業教育要關注差異;針對不同需求分層分類進行;我國大學生創業教育目前主要是培養創業意識和創業精神以及大學生創業教育應以科技創業為導向。[13]吳俊清等（2011）通過對30個創業大學生的訪談和100位創業型企業家的問卷調查發現，創業大學生與創業型企業家對于創業課程的選擇、風險認知、創業目標、團隊認知等方面都存在差異。[14]

通過對以上樣本文獻進行梳理發現，其研究對象差異很大，有創業學生、在校學生和創業型企業家，在不同的時點研究創業教育的影響，結果自然會有差異，而根據這些研究成果基礎上建立的創業教育評價體系就會存在差別，創業教育評價體系的不同，就無法比較不同高校創業教育水平的高低，高校之間也難以進行這方面的溝通交流，從而無法帶動高校整體創業教育水平的提高。

（二）創業教育作用機制研究

創業教育作用機制是研究創業教育是如何對大學生的創業行為產生影響的機理進行研究的，但僅通過創業教育與創業行為這兩個變量之間的關系進行直接研究是比較困難的，目前研究較多的是通過創業意向作為中介變量進行研究，下表3是通過知網查檢索典型的關于創業教育作用機制研究的文獻。

李靜微（2013）將創業教育作為自變量來研究對因變量創業意向的作用，創業教育分為創業教育參與度”“創業教育內容滿意度”和“創業教育學習效果”三個維度，研究發現，創業教育參與度和創業教育內容滿意度對大學生的創業意向呈顯著正相關，創業教育學習效果對大學生的創業意向呈顯著負相關。另外，學校的不同地理位置、學校的不同類型對創業教育與大學生的創業意向兩者之間的關系產生影響。[10]寧德鵬（2017）以創業教育為自變量、創業能力和創業動機為中介變量、創業行為為因變量，對全國26個省102所高校展開問卷調查，獲得30887份有效樣本，研究發現創業教育直接正向顯著影響創業行為，同時也通過中介效應間接正向顯著影響創業行為。[1]呂榮（2011）通過對大專三年級、本科大四年級以及讀研的創業大學生進行86份問卷調查（專科比例為42%），運用Pearson相關分析對創業能力與創業教育進行了分析，發現創業能力中的機會識別能力，自主學習能力，領導決策能力，管理溝通能力，組織協調能力，挫折承受能力與創業教育呈顯著的正相關，創業教育能夠有效促進大學生創業能力的提升。[9]郭洪等（2009）通過對四州四所高校在校大學生322份問卷調研，發現學生的個人特質對創業態度的影響顯著，創業態度對創業意愿的影響也顯著，而個人特質受在校經歷（創業教育）的影響顯著。[4]

通過對以上文獻進行梳理發現，對創業教育的作用機制研究主要是通過創業意向和創業能力進行的，呂榮雖對已創業學生進行調查，但根據郭洪的研究，創業能力不僅受創業教育的影響，還受個人特質的影響，研究中并沒有將個人特質進行控制。李靜微將創業教育分為不同維度，分析了不同維度對大學生創業意向和創業行為的影響，同時以職業價值觀為調節變量，來考慮創業教育對創業意向和創業行為的影響，寧德鵬的研究中也將個體特質作為前置變量。但李靜微、寧德鵬都是通過在校學生的調研來研究創業意向和創業行為之間的關系是不妥當的，因為在校學生對創業行為的問卷回答完全是基于主觀判斷，而無客觀事實。郭洪的研究中雖仔細分析了個人特質對創業知識、創業態度以及創業能力的影響，但其對創業教育（在校經歷）的測量只采取四個項目，即是否參加創業設計大賽、是否接受創業指導與培訓、實習經驗以及參加創業團體。[4]這四個測量項目能否完全表達創業教育的全部內容，是值得商榷的。從上述總結發現，當前創業教育的實證研究方法總體上比較單一，無法有效的解決作為前因變量創業教育和結果變量創業行為與其他變量之間錯綜復雜的交互關系。

四、現有研究的不足

（一）創業教育內涵的界定與實際科研工作的矛盾

關于創業教育的內涵，國內學者將其定義為“素質學”，或者是“人才說”加“素質說”的比較普遍，但在科研過程中，采集的調查樣本更偏向于“人才說”，即采用已創業的大學生作為調查樣本來研究創業教育對其創業行為或創業能力的影響，而公司中創業型的管理人員由于在實踐在難以識別，所以也就很難納入調研范圍。所以這就造成了科研實踐中采用“人才說”與理論中采用“素質學”相矛盾。

（二）創業教育缺乏有效的測量工具

創業教育的測量，還沒有形成一套完整的測量指標體系，仍有許多有待改善的地方。首先，現有的測量維度缺乏理論的支撐，測量指標之間的關系不清晰，因此創業教育的作用機制需要進一步研究，為創業教育測量提供理論支持，測量指標之間的關系也需進一步明晰。

其次，現有的一些測量指標能否表征創業教育尚存疑問，需要選用更精準的指標進一步進行完善。例如，創新精神培養采用五點量表，來表征創業教育內容滿意度就不恰當，因為受訪者可能根本就不明白什么是創新精神，或者對創新精神的理解上差異很大。

（三）創業教育評價體系沒有考慮“時滯效應”

國內創業教育評價研究基本上都是從短期效果角度進行分析的，沒有考慮創業教育的“時滯效應”，即在校參加過創業教育的大學生、已創業在校大學生（包括畢業5年之內的大學生）和畢業超過5年的創業大學生，他們對于創業教育問卷調查中同樣的問題答案是有所不同的。吳俊清等（2010）通過對30個創業大學生的訪談和100位創業型企業家的問卷調查發現他們對于創業教育的認識在好多方面有所差異。這說明，由于“時滯效應”的存在，創業教育的效果在短期內和長期內是有所不同的。同時，徐巖松等（2017）曾對常州紡織服裝職業技術學院的一個仿真創業實踐項目的調查發現，參加仿真創業實踐項目的有245人，占總體的61.4%，都準備以后創業。[15]這就是“時滯效應”存在最明顯的證明。

（四）創業教育的作用機制研究不夠深入

國外對創業教育效果的研究是通過分組來實現的，如Matlay對8所高校的64名學生分組進行為期10年的追蹤調研，發現接受創業教育與沒有接受創業教育的相比，其創業知識和技能有顯著提高，職業有顯著性變化。[16]但Matlay并沒有對64名學生進行隨機分配，所以不能稱為真正意義上的分組。就國外對創業教育的研究方法而言，我國的創業教育研究還不嚴謹，那么在此基礎上進行的創業教育的作用機制研究自然就不夠深入。

五、創業教育研究的未來展望

創業教育的未來研究可以在對研究對象進行隨機分組的情況下，進一步將研究對象按時間劃分為在校大學生、畢業后1-5年的大學生以及畢業后6-10年的大學生。以5年作為時間節點，這與國家創業大賽對在校創業大學生的時間認定是一致的，畢業后以10年為終點，這是因為畢業時間越長，影響創業行為的因素就越多，對創業教育效果的測量就越困難。在隨機分組的情況下，對不同時間段大學生的創業教育進行研究，就可以形成一個多層次的創業教育評價體系。

不過，就創業教育的整體而言，對大學生進行完全的隨機分組來研究創業教育在現實中是很難進行的，因為高校不可能隨機讓一部分學生接受創業教育，一部分不接受。但如果把創業教育分成多個維度，在控制其他變量的情況下，僅對單個維度進行對照試驗，這是完全可以做到的。上文提到的常州紡織服裝職業技術學院的仿真創業實踐項目就可以進行這樣的操作，因為仿真創業實踐項目的攤位是有限的，不可能每個大學生都能接受到這樣的鍛煉，此時研究者就可以從多個班級選取學生隨機分成兩組進行對照試驗，并跟蹤觀察其畢業后5年內的創業情況，在控制其他變量的情況下，就可以發現仿真創業實踐項目對大學生創業行為的影響。依據同樣的道理，可以依次研究創業教育的其他維度，最終勾畫出創業教育的評價體系。并以此為基礎，進一步研究創業教育的作用機制。

參考文獻：

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[10]? 李靜微.創業教育對大學生創業意向的作用機制研究[D].天津：南開大學博士論文，2017：136-176.

[11]? 商光美，高校創業教育體系的影響因子分析，[J].福州大學學報，2012（05）：102.