高等教育普及化視域下高職學生學習力構成要素探析

李思玲

摘要：隨著“高職擴招100萬”政策落地，高等教育從大眾化走向普及化又邁出了關鍵一步。擴招一舉從數量上推動了高等教育普及化進程，但高職教育要充分發揮普及化進程中的“助推器”作用，還需要教育質量的支撐。學習者作為教育組織的基本要素，其學習力水平將是該教育組織生存和發展的基礎，更是教育質量的直接體現。基于此，本研究以高等教育普及化為背景，以關聯主義和多元智能理論為支撐，梳理國內外關于學習力相關文獻，探索性地提出高職學生學習力的構成要素，以期為往后深入開展高職學生學習力相關研究提供內涵和外延的界定。

關鍵詞：高等教育普及化;高職學生;學習力構成要素

高等教育普及化是高等教育內涵發展、功能拓展、形態豐富的主動訴求，也是滿足產業轉型升級、經濟結構調整、人才培養模式轉變的客觀需要[1]。美國教育學者馬丁.特羅以高等教育毛入學率為依據，將高等教育劃分為精英化、大眾化和普及化三個階段，并指出，如一個國家的高等教育毛入學率達到50%以上，則標志著該國進入了高等教育普及化階段（Martin Trow，1973）。根據這一理論和最新的教育部公報，2018年全國各類高等教育在校學生總規模達到3833萬人，高等教育毛入學率達到48.1%[2]，再加上2019年“高職擴招100萬”政策的落地實施，中國的高等教育普及化階段已然到來。

一、高等教育普及化對高職提出了教育新命題

作為高等教育的重要組成部分，高職教育在高等教育普及化進程中起著重要推動作用。2019年政府工作報告中提出“今年高職院校大規模擴招100萬人。” [3] 隨后，各項配套政策文件陸續出臺，各地有序開展高職擴招工作。100萬高職學生的加入，為高等教育普及化踢出了關鍵的“臨門一腳”。但大規模擴招帶來的數量優勢，必須有高質量的人才培養予以支撐，由此帶來了高職教育未來發展的新命題。

（一）高職教育在高等教育普及化階段中的應然追求

普及化階段的高等教育將帶來規模、教育觀、功能、課程和教學形式、學生經歷、學術標準、入學體制、內部治理等方面的變化，比如，全國將有超過一半的家庭能夠讓子女接收到高等教育，高等教育的功能將越來越往“國民義務”上傾斜，教學方面更加靈活，教學結構、教學組織、課程形式等界限將被打破，教育機構會更多元化，而教育的決策、招生入學等將更多受到多元利益群體的影響……面對一系列可能的轉變，在大規模擴招的背景下，明晰高職教育的價值定位和應然追求才能擔負教育改革的歷史使命。

1.提升人力資源質量，積累技術技能資源。與普通高等院校不同，高職院校生源除了參加普通高考的學生，還有來自中等職業技術學院、職業高中對口招生的學生，人才培養緊密貼合當地相關產業結構變化，以適應社會和經濟發展的需求為出發點和落腳點，針對性和服務性較強，同時更著眼于學生的實際崗位所需的動手能力，講究邊教邊干，邊干邊學。高職自身的特點源于其與普通高等教育在人才培養目標上的不同，高職教育的培養目標是高素質技術技能型人才。

在這一目標上有兩個關鍵詞，一是“高素質”，二是“技術技能型”。這是高職教育的本質使命，也意味著在高等教育普及化的趨勢中，要在高職學生數量驟升的同時保證人才培養質量，必須緊緊抓住這兩個方面，為高等教育普及化進程提供人才智力支撐，積累技術技能資源。另外，從外部條件看，普及化所帶來的整個高等教育在體制機制、教學課程、標準規模等方面的相應轉變，必須保證足夠的技術技能資源積累和人力資源開發力量，才能為普及化進程保駕護航。“互聯網+”時代下教育資源、教學形態、師生關系、社會形態都發生了變遷[4]，在現代制造業、新興產業中，新增從業人員70%以上來自職業院校，近70%的畢業生在縣市就近就業，成為支撐區域產業邁向中高端的產業生力軍。當前正處于產業轉型升級的關鍵時期，迫切需要高職院校主動融入區域發展，不斷深化產教融合、校企合作，培養一大批勇于創新、善于創新的技術技能人才，服務區域經濟高質量發展。

2.促進教育公平，推動職普互補融通。教育公平，是國家對教育資源進行配置時所依據的合理性的規范或原則，應該包括平等的受教育權利和義務，相對平等的受教育機會和條件，教育成功機會和教育效果相對均等。其中，“人人都有受教育的機會”是前提和基礎，“提供相對平等的受教育機會和條件”是進一步的要求，也是“教育成功機會”和“教育效果相對均等”的前提。高等教育普及化意味著促使更多人擁有了接受高等教育的機會，其中，高職擴招的舉措提供了相對平等的受教育機會和條件。《高職擴招專項實施工作方案》中明確擴大了招生面向群體，高中畢業生、退役軍人、下崗失業人員、農民工和新型職業農民等原本無法接受高等教育機會的群體，均被納入招生對象中，由此體現了向“教育起點公平、過程公平和結果公平”邁進的努力。

高職教育的使命，還在于構建現代職業教育體系，這也是中國職業教育改革發展的攻堅重任。潘懋元教授認為，現代職業教育體系的獨立性體現在兩方面，一是從專科直至研究生層次的學歷教育體系，二是學歷與非學歷、職業教育與普通教育溝通銜接的體系[5]。可見，推動高等教育內部職業教育與普通教育互補融通，是構建現代職業教育體系的重要部分。職業教育與普通教育并非非此即彼， 而是互為重要補充。基于此，職普之間的壁壘和級差的消除將是高等教育普及化進程中亟待解決的任務，也是高職教育的應然追求。

（二）高職教育新命題中的關鍵因素：學生學習力

“教育的4個支柱，即學會求知（學習）、學會做事、學會共處、學會生存”[6]，這一理念自1996年在聯合國教科文組織中提及后，逐漸獲得現代社會的普遍認可。這說明，什么是人才、人才應該具備哪些素質、評價人才的標準已經發生了變化，“學會”成為了關鍵能力。因此，代表著學習者面向未來進行持續有效學習的能量和潛力的“學習力”，盡管源于管理學，但在引入教育學界之后，逐漸成為新時代教育的價值訴求和評判標準。

中國高等教育普及化需要高職教育的強力推動，如何充分挖掘和發揮高職教育在普及化進程中的“助推器”作用，學習者作為教育組織的基本要素，其學習力水平將是該教育組織生存和發展的基礎，更是教育質量的直接體現。誠如復旦鐘揚教授所說：“教育，最重要的是釋放學生的學習力。” [7]在討論高職學生學習力的釋放之前，首先要探析高職學生的學習力內涵和外延。

二、高職學生學習力的理論審視和研究現狀梳理

（一）理論審視

1.關聯主義視角。關聯主義的提出和興起，至今不過二十年。加拿大著名學者喬治.西門思（George Siemens）在2004年首次提出關聯主義：關聯主義是網絡學習理論、混沌理論、復雜性理論以及自組織理論的基礎之上探索而得到的所有原理的集合。西門思認為，關聯主義有三個基本要素：節點（node），連接（connection）和網（network）[8]，只要兩個事物之間可以產生聯系，都可視其為節點，比如思想、感覺、數據或者學習者個人等任何信息;連接是節點之間的聯系，即“管道”[9]。節點之間的連接有強有弱，各種節點之間的連接在一起就形成了學習網絡，學習者的學習就是通過與他人或者知識點建立連接而實現的。

關聯主義視野下的學習不再只是簡單的理解和記憶的內化過程，該理論視角中的“學習力”更注重建立與知識載體的連接、建立網絡和解決問題。林安琪在其論文《賽伯人際管理促進學習力提升的研宄：關聯主義視角》中，把關聯主義視角下的學習力定義為學習者管理自身學習網絡的能力。具體指：“學習者在學習過程中利用各種方法和技術，有效地創建、維持和利用相關學習網絡（社會網絡），從而提高問題解決效率的能力。” [10]

2.多元智力理論視角。多元智力理論是美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德.加德納（Howard Gardner）在1983年提出，這一理論為人們認識孩子的天賦提供了一種新的視角。他認為人們擁有的智力是多元化的，可分為視覺-空間、音樂-節奏、身體-動覺、言語-語言、數理-邏輯、人際交往、自知自省、自然觀察、存在-哲學等9種智力。每個個體都包含這9種智力，但有的智力更凸顯，有的智力較隱蔽，每個個體都是9種智力不同程度、共同運作下的產物。

以多元智力理論審視學習者的價值，更注重挖掘學習者的不同才能，對學習者的包容度和認可度更高，對“學習力”的探究也更加個性化、具體化。在該理論視角中，“學習力”的培養和評價應與9種智力維度緊密聯系并相互融合，在此基礎上指導學生選擇更加適合于自己的領域，定制個性化學習方案。

（二）研究現狀梳理

1.學習力內涵。“學習力”一詞最初來源于管理學，1965年由美國麻省理工大學佛睿思特教授（Jay Forrester）提出，而后他的學生彼得.圣吉（Peter Senge）繼續深化，將其定義為學習過后產生新的行為、新的思維和新的能力的過程，它超越了傳統學習意義上的局限。到21世紀后，對“學習力”的研究逐漸延伸，布里斯托爾大學克萊斯頓（G.Claxton）等學者發起了“有效終身學習項目”（ELLI：Effective Life Long Learning Inventory），這是國外教育領域在“學習力”方面的代表性研究。基本上，國外把“學習力”看作是學習者個性、生活體驗、社會關系、價值觀、態度信念等凝聚而成的一種素質，并通過學習活動顯現出來。國內對“學習力”的研究從近20年開始。學者陳維維將2010年之前國內外教育領域對學習力內涵的闡釋歸納為四種定位傾向：能量觀、品性觀、素質觀和能力觀（見表1）[11] ，基本上不僅對過去的相關研究進行概括，也為此后的研究鋪陳了方向。國內關于學習力內涵的詮釋基本圍繞上四種定位傾向展開。

2.“學習力”的構成要素。國外對此的研究較為抽象，典型的有克萊斯頓（G.Claxton）教授提出的發展學習者學習心智、構建學習力的“四要素說”;ELLI項目組從有效支持學習的角度提出的“七要素說”，哈佛大學科比（Kirby）教授提出的“綜合體說”。除了各流派的不同觀點，關于“學習力”的研究涉及心理學、教育學、物理學、哲學等多個視角：心理學視角的觀點認為學習力以學習能力、學習動力、學習毅力等為支持系統，學習轉化力、創新力等為拓展的內容框架。教育學視角的典型觀點有裴娣娜教授結合教學論的理論體系，提出基于學習基礎、途徑和境界的“六要素”。物理學視角主要借鑒物理學中“力”的相互作用，“學習”中獲得知識技能為施力物體，將作用于受力物體即人的思想行為的變化。哲學視角則認為學習力這一本質力量在學習活動中的生成離不開學習者的自然基礎即進行學習時主體的生理條件，需要學習的技術基礎即主體對于學習技術的運用與把握，及學習者的心理與情感基礎即學習時主體的自我意識與控制。

3.“學習力”提升策略。聚焦促進學生學習的課堂教學方法，澳大利亞墨爾本市的拉弗頓中學（Laverton High School）與高校研究機構合作發起了“促進有效學習項目”（Project for Enhancing Effective Learning ， PEEL）。ELLI項目也從學習關系、對話學習、提供榜樣、反思過程、評估成果、提供挑戰、創設環境等七個方面提出了如何提升課堂層面學習力，并己經落腳于實踐，在英國38所學校應用，取得了很好的效果。國內對學生學習力提升策略的研究有基于學習文化觀視角，認為不同的文化情境和文化脈絡對學習力的“生長”和提升產生迴異的影響，因此要釋放樂學思想的生命力、構筑兒童興趣為取向的課程教學觀、借助教師專業引領、促進學生建立協同性的學習方式。也有知識論視角，提出讓學生會學與樂學，讓學生的知識學習富有意義。

4.“學習力”評價研究。ELLI項目的學習力動態評估方法運用比較成熟，以類似“蜘蛛圖”的形式呈現出各方面數據信息，有面向學習者的個人學習力信息反饋、面向教師的學生個體和群體的學習力數據反饋等。

國內關于學習力的評價，多以中學生為研究對象，且以學科為依托。如天津師范大學王冠楠結合當前高中生心理發展特點和主要問題，構建了針對高中生學習力的三級指標體系（動力層、輔助層和執行層）。重慶師范大學杜冬冬基于加德納多元智力理論及其量表和布盧姆認知目標分類學及其闡釋，結合學習力三層次和七要素，設計評價框架，編制評價高三學生學習力的量表并生成了報告圖。

綜上，當前關于學習力的研究紛繁，未有統一的定論，且未能從宏觀上把握高職院校的整體要素、從微觀上突出高職學生的特征，因此值得做進一步探究。

三、高職學生學習力構成要素

（一）關鍵依據：研究對象的特定性

以高職學生的學習力為研究對象，繞不開對高職學生各方面特征的把握。相對于普通高等教育培養學術型人才而言，高職偏重于培養高素質技術技能型人才，即“德技并修”式人才。因此，高職在學生來源層次、培養方式內容、辦學定位以及社會評價等方面都具有自己的特點。從來源層次看，因高職學校分數線比本科院校低，所以學生整體成績水平和學習能力、學習熱情均不高;人才培養更傾向于實際操作技能方面，培養方式也更為注重校企合作、工學結合，靈活性較大，因此高職學生動手能力較強;高職院校的辦學定位普遍建立在地方產業發展和經濟社會發展的基礎上，以為其提供技術技能人才為己任，高職學生多數具備時下最貼合地方發展的技術技能，上崗無縫對接;但社會對高職學生的評價不高，普遍認為相比本科生“低人一等”，高職學生的心理期望、自身定位、價值實現、發展前景等無不處于社會約定俗成的矛盾中。教育的本質問題是人的發展和社會發展的問題，學習力是解決高職學生目前困境和矛盾的一劑關鍵藥方。

（二）高職學生學習力構成要素探析

根據高等教育普及化對高職教育的要求、理論支撐、現有研究成果和研究對象特性，本研究嘗試探析高職學生的學習力構成要素。

任何學習活動離不開“前-中-后”三個過程。學習活動的前期是基礎，為學習活動的整體運作提供支持和動力;學習活動中期是過程，是學習活動的主體部分，學習活動的成效如何與該部分如何實踐密切相關;學習活動后期是延伸，檢驗學習活動前中期是否有效，并為個體的成長發展提供下一次學習的前期基礎，是個體可持續發展重要的承上啟下環節。

高職學生在整體的學習經歷上收獲（學習成果收獲和心理需求收獲）較少，學習成績不高，被認可和肯定得機會少，易導致喪失學習熱情，難以樹立正確學習動機和信念，因此高職學生學習力體現在學習活動前期應該首先具備學習“驅動力”，注重對學習興趣、態度、動機、信念等因素的培養。假如說學習活動猶如海上行船，不進則退，那么學習“驅動力”就是為學習這艘“船”積累大量“燃料”，為后續學習活動的順利進行提供源源不絕的能量。

在學習活動的主體過程中，高職學生由于在過去成長經歷中對學習能力的鍛煉不足，更要關注知識、經驗、學習策略、學習管理方面因素的培養，且基于高職教育是為地方經濟社會發展提供貼合市場發展的人才，為促使“學生”和“從業人員”兩種角色無縫對接，高職學生的職業技能與實踐素養應列入學習力因素中，作為學習力構成中的“運作力”存在。但如要確保學習活動的運作順暢，學習過程中僅有“運作力”是不夠的，還需要“保障力”，包括高職學生對于學習的堅持、自控、自覺、進取，持有批判和反思精神以及樹立與市場密切聯系的職業意識等，才能為學習活動的順利進行保駕護航。

目前，社會上對高職學生的評價普遍不高，在這種約定俗成的環境中如何突破困境，關鍵在于提升高職學生的可持續發展力，落腳于學習力上，體現為學習“發展力”和學習“轉化力”。學習“發展力”重在發展和延伸，強調高職學生能夠通過人際交往、心理調適，以及較強的環境適應能力和創新能力作用于學習活動上，達到更好的個體發展前景;學習“轉化力”則強調遷移和轉化，注重高職學生應具備較高的信息敏感度和發明創造的執行力，促使其能夠更快速地獲取信息、強化執行，能夠將所學知識、所獲信息和所得技能進行創新應用和轉化，提升高職教育的實效性和高職學生的市場競爭力。二者的相互結合、共同作用，立足于解決高職學生目前在心理期望、自身定位、價值實現、發展前景等方面的矛盾，是學習活動的檢驗環節，也是持續發展的力量之源。綜上，本研究將高職學生學習力構成要素整理如下（表3）。

四、小結

本研究僅基于現有文獻資料，結合當前高等教育普及化的需求發展和高職學生的特性，進行了探索性的剖析。但如要深入挖掘高職學生學習力的內涵外延，還必須建立在對目前高職學生整體學習力情況的調查結果基礎之上，才能進一步針對當前高職學生學習力存在的問題、薄弱環節以及與之相關的影響因素和作用機制等，向有關教育行政組織和教學部門提出建設性的提升對策。這也將是本研究的未來展望。

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