歷史與社會課程標準價值、問題與建議

牛學文

摘? ? 要：歷史與社會課程具有獨特價值與現實意義。2011年版歷史與社會課程標準課程定性準確、理念先進、目標合理，內容也比較科學，但存在著課程內容綜合、結構銜接、容量、難度、語言表述等問題。應堅持原有課程性質，改進基本理念，與時俱進地提煉學科核心素養、擬定學業質量標準，堅持唯物史觀，以生為本，加強課程綜合性、系統化等方面對現行課標進行修改完善。

關鍵詞：歷史與社會;課程標準;修訂建議

20世紀八九十年代，浙江、上海等地在基礎教育階段進行了綜合課程的設計、開發和實驗活動，在國家和地方教育部門的高度重視和大力支持下，取得了初步成效。在此基礎上，21世紀初在全國范圍內推廣綜合課程，初中階段設置了包括歷史與社會、科學、藝術和綜合實踐活動等綜合課程。

基于全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，我們就《義務教育歷史與社會課程標準（2011年版）》（下簡稱《課標》）存在的問題進行分析，并提出修訂建議。

一、歷史與社會課程標準的價值意義

（一）歷史與社會課程具有獨特價值

與分科課程相比，綜合社會科課程具有獨特的價值和優勢。它將原歷史、地理、社會等領域的學科知識整合為一門課程，減少了初中階段的學科門類，避免了部分學科內容的機械重復，減輕了學生過重的課業負擔;將具有內在邏輯或價值關聯的原歷史、地理學科以及其他人文社會學科的內容統整在一起，又促進了各學科之間的聯系和融通，增強了各人文社會學科在學校教育中所發揮的協同效應;使我國初中階段的課程結構更為均衡，更有彈性，更體現出實用性，呈現出多樣化的特點，加強了課程的選擇性。

（二）歷史與社會課程具有現實意義

第一，歷史與社會課程更有利于學生建立時空觀念。歷史事物都是在特定的、具體的時間和空間條件下發生的，只有在特定的時空框架中，才可能對史事有準確的理解。本課程以時間和空間為框架幫助學生了解社會發展，以史地綜合為視角引導學生認識社會現象，更有利于學生形成時空觀念。

第二，歷史與社會課程更有利于學生認識中國歷史的特點。本課程把中國社會發展的基本過程和主要問題作為主軸，同時把國際社會的發展歷程有機地聯系起來。這樣，既能保持中國歷史線索連貫，又能在全球視野中彰顯中華文明綿延不斷的特點，改變了孤立講述中國歷史和世界歷史的格局，更適于“回看走過的路、比較別人的路、遠眺前行的路”，闡明近代以來中國為什么選擇了中國特色社會主義的道理，從而更有利于學生在人類社會發展的大背景中，感受中華文化的獨特魅力，理解中國發展道路的特色，建立文化自信。

第三，歷史與社會課程更有利于培養學生的家國情懷。家國情懷是學習和探究歷史應具有的人文追求。由于歷史與社會課程有了社會內容的有機融入，知識內容和能力培養之間、歷史與現實之間建立了直接、迅捷的聯系。這樣，學生在價值觀上更容易關注“共同的歷史記憶”“共同的現實利益”和“共同的未來命運”，由此更容易激發出家國情懷。

二、歷史與社會課程標準主要問題

（一）內容綜合問題

《課標》定性歷史與社會是一門綜合文科課程，但“生活的時空、社會變遷與文明演進、發展的選擇”三大主題看起來卻是地理、歷史、政治三個學科在不同學段的分科，“綜合學科”有名無實。事實上目前教材的編排也是地理、歷史和其他學科內容的簡單組合，整合不夠。若要真正綜合，應該體現出某一個區域的地理、歷史，甚至政治、社會等多方面內容的綜合，類似某一個項目學習課程。歷史與社會學科的最大缺憾就是綜合度不夠，綜合優勢沒能充分發揮出來，這給觀念的轉變和體制的調整等帶來了困難，也為綜合課程分科實施提供了借口。

造成以上問題的主要原因有：第一，課標專家對綜合課程的認識不一，部分專家認為既然是綜合課程就應旗幟鮮明地強化綜合性，而部分專家則認為綜合應體現在理念上或實踐中，不必強調課程文本的綜合化;第二，課標專家站在全國立場，并不是專為浙江服務的，而實際上現在只有浙江在實施綜合歷史與社會課程。浙江省綜合課程改革已30多年了，綜合觀念已經深入人心，綜合實踐也遠遠走在理論前面。例如，當專家們還在爭論綜合教學的可行性時，浙江省不少教師已經將歷史與社會、思想品德（道德與法治）合科教學多年了。

（二）結構銜接問題

課程銜接方面存在著縱向脫節、橫向重復和課標、教材不協調現象。

小學道德與法治、初中歷史與社會、高中歷史和地理等學科分段分科設置，致使課程內容縱向銜接不暢，出現較為嚴重的知識脫節現象，不利于公民教育的系統開展。就歷史與社會來說，就存在與小學道德與法治、高中歷史、高中地理的脫節問題，受到方方面面的責難。

初中段歷史與社會同道德與法治、科學橫向聯系不密，出現課程內容簡單交叉重復問題，雖然我們的課程專家認為一些內容在歷史與社會和道德與法治學科中是從不同角度為課程服務的，但是教師的教學過程是很難按這種設計意圖進行的，必然會造成一些不必要的重復，有悖于綜合課程強調多元聯系的設計初衷。例如，社會生活、規則、改革開放、人口、資源、環境問題、“一國兩制”、民族區域自治制度、和平與發展、機遇與挑戰等內容，與道德與法治有重復;地球儀、地圖、地形、氣候、資源環境等內容，與科學也有重復。

造成以上問題的主要原因是：既沒有一體化頂層設計綜合社會科課程，又沒有在課標制定或修訂時加強相關課標組的溝通、協調，以避免不必要的重復或脫節。

（三）語言表述問題

現行《課標》給教師和學生帶來的主要困難或問題是，《課標》語言表述比較抽象概括、籠統，一般教師難以理解與把握，既無法與教學內容整合，也對最低要求與最高要求把握不準。所以，教師日常教學過程中通常是以教材為主，絕大多數老師基本不看或者很少看《課標》，有不少教師甚至就沒有《課標》。

造成以上問題的主要原因有：第一，定位模糊。《課標》讀者是審查專家？還是教材專家？亦或一般教師？好像不是十分明確。為了趕時間、任務，課標組往往把審查專家作為了“服務對象”。第二，篇幅所限。《課標》篇幅很小，遠不及《美國國家社會科課程標準》內容翔實、通俗易懂，而我們的《課標》則是語言高度概括的“壓縮餅干”，須再配《課標解讀》才行。第三，專家語言。課標專家都是本學科大家，語言縝密凝練，可以說字字珠璣，但往往缺乏“白居易式”的平實。

三、歷史與社會課程標準修訂建議

（一）堅持原有課程性質，改進基本理念，進一步落實社會主義核心價值觀

據了解，絕大多數教師認可“歷史與社會是在義務教育階段7—9年級以歷史、人文地理和相關學科為載體，對學生進行公民教育的綜合文科課程”。所以，我們應在堅持原有課程性質的基礎上，對課程的基本理念進行如下改進：

堅持立德樹人，培育學科核心素養。切實落實立德樹人的根本任務，堅持育人為本、德育為先，使歷史與社會課程成為培育和踐行社會主義核心價值觀的重要載體。要以培養和提高學生的歷史與社會學科核心素養為目標，使學生通過本課程的學習逐步形成具有本學科特征的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。

注重學科整合，構建綜合性學習內容。圍繞培育學科核心素養這一任務，在課程結構的設計、內容的選擇與組織上，有機整合歷史、人文地理等相關學科，構建綜合性學習內容。

倡導自主合作探究，開展綜合性學習教學。注重學科邏輯與實踐邏輯、理論知識與生活關切相結合，引導學生通過自主、合作、探究等學習方式，在自然、社會等真實情境中開展綜合性學習活動。充分利用現代信息技術，開發和利用教育資源，開展情境式、議題式、辨析式等教學，促進學生轉變學習方式。

依據學業質量標準，實施綜合性學習評價。以學業質量標準為依據，建立激勵學生不斷進步的發展性評價機制，將過程性評價與終結性評價相結合，綜合評價學生的空間感知、歷史意識、社會實踐、綜合思維、家國情懷等核心素養水平，全面反映學生本學科核心素養的發展狀況。

同時，根據立德樹人的新要求，進一步落實社會主義核心價值觀，把社會主義核心價值觀貫穿于公民教育的全過程。

（二）以學生發展為本，提煉學科核心素養及素養目標

歷史與社會學科核心素養是學生在接受歷史與社會教育過程中逐步形成的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等方面的綜合表現，是學生通過歷史與社會學習能夠體現出的帶有本學科特性的正確價值觀念、必備人文品格和關鍵綜合能力，主要由空間感知、歷史意識、社會實踐、綜合思維、家國情懷等組成。

空間感知是指對不同尺度、不同類型的人類生存空間（區域）的感性、理性認識過程，其素養目標包括運用地圖圖表等獲取信息，描述區域的自然、人文環境特征及其相互關系;認識區域之間的差異和聯系，逐步形成“因地制宜、優勢互補”的區域發展觀;正確看待人類與地理環境的相互關系，逐步形成正確的人口、資源、環境觀，樹立可持續發展理念等。

歷史意識是指在觀察認識現實社會現象時，對人類社會發展過程的自覺的反映，其素養目標包括梳理人類歷史演進的基本脈絡，認識歷史發展的基本趨勢，認同統一始終是中華民族歷史發展的主流;列舉農耕時代的技術進步、工業化時期的重大發明給社會發展帶來的巨大變化，理解社會生產力的發展是推動社會進步的根本原因;評述重要歷史人物、事件、現象，恰當說明他（它）們在歷史進程中的作用等。

社會實踐是指參加社會生活的意識、方法和過程，是公民意識、地理實踐力和社會責任感的綜合體現，其素養目標包括基于學科任務（課程目標），創設任務情境，選擇恰當的社會調查等方法或途徑，規劃、設計社會實踐活動方案;在日常學習、野外活動和其他環境下開展實踐活動，嘗試探究、解決與本學科有關的歷史和現實問題等。

綜合思維是指借助歷史的眼光觀照今天的社會，運用綜合的觀點縱向認識人類歷史進程、橫向關注人們社會生活及生活環境，其素養目標包括在具體時空條件下認識生活的區域和生活的變化;解釋地理條件對文明多樣性的作用及人類活動對自然環境的影響;理解中華文明與世界各區域文明之間交流互鑒的意義;認識或感受傳統文化對現實社會生活的影響等。

家國情懷是指對國家富強、人民幸福的情感，以及對家鄉、國家的認同感、歸屬感、責任感和使命感，同時具有全球意識，其素養目標包括認識中華文明的歷史價值和現實意義，逐步形成對中國、中華民族、中華優秀文化的認同感、歸屬感、自豪感;理解只有共產黨、社會主義才能救中國、發展中國，走中國特色社會主義道路是歷史的必然;關注全球文明動態，尊重世界文明的多樣性和差異性，樹立構建人類命運共同體意識等。

五大核心素養之間相互聯系、相互影響。“空間感知”的過程是時間（歷史），“歷史意識”又離不開特定空間;“空間”和“時間”構成了“社會”，“空間感知”“歷史意識”都必須有社會體驗，從而指向“社會實踐”。“空間感知”“歷史意識”“社會實踐”的過程滲透著“綜合思維”、凝聚有“家國情懷”，“綜合思維”“家國情懷”又推動著“空間感知”“歷史意識”“社會實踐”的進一步發展。

（三）基于學科核心素養目標，擬定學業質量水平標準

學科核心素養目標是知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維目標的綜合，學業質量標準則是學科核心素養的具體化、操作化、層級化描述，指向可評價，它是考試評價、課堂教學和教材編寫的操作依據或參照指標。

擬定學業質量標準就是對核心素養目標作出準確分類和分層，區分出不同層次的水平要求。在擬定質量標準時，應堅持發展性原則、整體性原則、水平性原則、實踐性原則，采用三種策略：（1）劃分學業質量水平時，采取一種整體觀，即每個水平都需要確保該素養目標內涵和表現上的完整性;（2）根據學生在學科核心素養上的“質性變化”來確定各級水平的具體內容;（3）不同發展水平之間有遞進關系，高層次水平要求一般要涵蓋低水平要求。

歷史與社會學科核心素養目標，可依據上述學業質量標準擬定的原則和策略進行水平劃分。

（四）以唯物史觀為統領，加強課程內容的綜合性

唯物史觀是科學的世界觀和方法論，運用唯物史觀的立場、觀點和方法，才能對歷史有更全面、客觀的認識。所以，建議一以貫之地以馬克思主義的唯物史觀為根本遵循，統整全部內容。

關于課程內容綜合，建議從三個方面展開：

中外綜合，這是以空間為主的綜合，包括中外地理綜合、中外歷史綜合，不再分什么中國地理、世界地理，中國歷史、世界歷史。例如，列舉古代中國與世界各地交往的史實，知道中華文明與世界文明相互影響的歷史，等等。

就中外歷史綜合而言，采取中國歷史與外國歷史混編的方式，好處在于能夠清晰地表現某一時段內大體共時發生的歷史現象，特別是橫向的社會、經濟和思想文化關系。采取立足中國、著眼世界、中外并舉的混編方式，改變了單獨講述中國歷史和世界歷史的分編方式，利于在全球視野中彰顯中華文明綿延不斷的特點，闡明近代以來中國為什么選擇了中國特色社會主義的道理。

古今綜合，這是以時間為主的綜合，包括歷史與現實方方面面的綜合（自然也涵括古今地理的綜合），不再嚴格遵循從古到今的時序，也可以由今溯古，以培養學生的歷史意識。例如，概述歷史上先后出現的主要區域文明，認識或感受其傳統文化對現實生活的影響;描述中國古代社會生活的情景和事例，感受中國傳統文化對現實社會生活的影響;了解古代希臘羅馬的政治體制，列舉古代希臘羅馬重要的文明成就，知道它們對后世的影響;等等。

時空綜合，這是歷史與地理的綜合，包括古今中外更大更多層面的綜合。例如，引述相關資料，解釋地理條件對文明多樣性的作用，以及人類活動對自然環境的影響;比較古代埃及、古代巴比倫、古代印度、古代希臘的地理特征，分析自然環境對早期區域文明的影響;比較不同時期區域之間相互交流與影響的事例，體會區域聯系日益密切的歷史趨勢;知道生活的時間和空間意義，感悟記錄歷史、認識社會的時空條件;等等。

（五）按照新的理念和目標，對基礎教育階段綜合文科課程進行一體化設計，同時注重與小學、高中相關課程的縱向銜接，與初中相關課程的橫向聯系。

根據國情，按照分科、綜合兩個序列設計課程。針對綜合文科課程，就課程在不同階段的銜接，可借鑒西方社會課程的相關編寫經驗，進行頂層設計，對小學、初中、高中相關課程進行一體化設計，使它們各自的學習目標和內容在縱向和橫向上相互銜接、有機聯系。

依據歷史與社會的核心價值和目標，凝練其核心概念和主題，整體規劃和設計從小學到高中的相關學科在不同階段圍繞這些共同的核心概念和主題所需要的課程內容、層次要求，從而使得從小學到高中的相關課程在教育目標、課程性質和教育理念上保持一致性，在課程內容上具有階段性和連續性，課程難度上具有遞升性和層次性。

（六）規范內容目標中的行為動詞，對每個行為動詞作清晰的定義，區分出不同的能力水平。

現行《課標》語言表述問題主要是行為動詞抽象概括，教師難以理解與把握。建議按照布盧姆等人的分類理論，把歷史與社會學科行為分為認知、體驗兩個領域，并對每類行為動詞作清晰定義，以區分出不同的行為要求（能力水平）。