依標施考背景下歷史與社會的教學轉向

康益明

摘? ? 要：隨著教育教學改革的不斷推進，依標施考下“為什么學（教）”“學（教）什么”“怎樣學（教）”“學（教）到什么程度”等問題越來越受到老師們的關注。從回歸教學現場讓依標施考有起點、聚焦教學問題讓依標施考有支點、實現素養立意讓依標施考有落點三個方面，談歷史與社會在依標施考要求下的教學轉向。

關鍵詞：依標施考;歷史與社會;教學轉向

2019年11月始，教育行政部門相繼出臺文件和指導意見，要求嚴格依據義務教育課程標準科學命題，取消初中學業水平考試大綱，進一步提高初中學業水平考試的命題質量。而現實中，一線老師習慣性地把考試說明、考綱作為畢業班復習教學內容的唯一依據，考試說明和考試綱要的取消，使老師們感到束手無策，沒有了教學方向。在新的形勢下“為什么學（教）”“學（教）什么”“怎樣學（教）”“學（教）到什么程度”等問題越來越受到老師們的關注。本文從關注教師“教”轉向學生“學”，學導轉化;從關注“教什么”轉向“學什么”，聚焦教學問題;從指向“教得怎么樣”轉向“學得怎么樣”，培養核心素養三方面，談談歷史與社會學科在依標施考要求下的教學轉向。

一、從關注教師“教”轉向學生“學”，學導轉化

讓歷史與社會學科的教學回歸教學現場，要求課堂要回歸人性、以學導教，從關注“教”轉向關注“學”，從而學導轉化、學為中心。這體現了教學要貼近學生生活，聯系學生實際，將學生的個體生活經驗和體會作為學習的起點，在不同層面使學生個體的經驗得以表達與交流，并能從課堂延伸到更廣闊的社會領域，是當前歷史與社會教學的出發點和要求。

（一）回歸人性：學導目標把方向

課堂教學的起點和終點都在學生，教師應該思考“學生應該學會什么”“學生學會了什么”，全面了解學情才能精準學導目標。在以往的教學會出現學生主體缺位，學習積極性、主動性沒有應有的體現;人性缺失，對解讀、研究歷史事件或人物的不重視、不尊重，缺乏對歷史理解學習的深度、寬度和廣度的現象。教師要在了解學生的學習態度、習慣、已有知識能力以及主要的知識能力基礎上制訂學導目標。站在學生的立場上考慮教學，安排教學內容，確定學導目標，把學生當作自己的孩子一樣看待。尊重學生的認知規律、選擇和生活體驗，找回教育的起點。如果學導目標的確立以及表達過于模糊，就不能準確地判斷學生是否達成這些目標。當然，學導目標的精準還在于學導目標的集體可操作、可測量和可評價，明確反映學生的學習作為結果，而這一切的依據是課程標準。

回歸人性，在歷史教學現場中可以以“人物”為線索進行統攝教學過程;可以建構以“人物”為中心進行教學敘事;可以設計與“人物”對話進行敘事論史;可以追求用“人物”來喚醒人、感動人、教育人。例如，盧老師在講授“近代前夜中國封建社會的危機”一課時，用幻燈片出示一張乾隆帝的畫像，并出示了乾隆帝的人物介紹。畫像上的乾隆帝，懷德畏威、不惡而嚴，在位期間作為頗多，引導清朝達到鼎盛，卻又暗藏危機。用人物呈現盛世下隱藏著軍事、經濟、政治等方面的危機，引起了學生的興趣，引發了學生急于探究歷史人物更多信息的學習動機，同時也在其心中留下了很多疑團，希望通過接下來的學習去解開謎底。這樣的教學渲染出濃厚的歷史學習探究氛圍，為下一步學習的開展定下了很好的基調，也為接下來更多歷史內容的展示鋪平了道路。

（二）以學導教：素材選擇顯個性

由于教材內容大多提綱挈領、敘述平板，是結論性的表達，很難給學生留下深刻的印象。作為國家統編教材，很難照顧到各個地區或者全體學生的個體需求，教材中使用的案例、素材共性明顯，個性不足，無法體現地方特色或者鄉土氣息，因此，教學現場中素材的選擇是關鍵。比如，對教材的二次開發和對素材的適當拓展，應融入學生身邊的生動翔實的歷史資料、當地精致的地圖圖冊等，激發學生主動探究的原動力。初中生雖有一定的抽象邏輯思維，但在實際認知中具體形象思維仍起著重要作用，特別是剛進入初中的七年級學生，需要身邊的直觀形象或者親身經歷作支撐。如，教師在執教《歷史與社會》（七下）“綜合探究——從地圖上獲取信息帶著地圖去旅行”一課中，教材的素材為杭州市陳天宇準備和父母到福建省廈門市旅游。當地的學生對福建廈門不一定熟悉，可以根據學情將素材選擇轉化為學生來嘉興南湖紅色之旅。同時，將教材相應地圖轉化為與浙江省、嘉興市相關的地圖。如中國政區圖、浙江政區圖、交通路線圖、電子地圖、嘉興市交通圖、嘉興市旅游圖、南湖游覽圖等。與之相關的問題設計也可進行轉化：“陳天宇要了解廈門的具體位置，你會建議他選擇哪幅？并說明理由”轉化為“陳天宇要了解嘉興的具體位置，他會選擇哪幅？并說明理由”。這樣設計的理由有三：其一從學生的已知入手，尊重學生的認知基礎;其二挖掘學生的興趣點，可愛的家鄉，地方傳統文化，有親切感;其三回歸學科本質，提升素養，學習地理的重要意義不僅僅在于地理知識，還在于區域認知和實踐能力。

二、從關注“教什么”轉向“學什么”，聚焦教學問題

聚焦教學問題應抓住關鍵，突破難點，從關注“教什么”轉向“學什么”，以問題為中心。具體到歷史與社會學科教學中，重點要關注學生的綜合性品質，解決生活中的真實問題。學生良好素養的形成要以大量學科知識的掌握作為基礎，應更加關注什么樣的知識更有價值、怎樣的知識排列更有效率、如何分配知識更加公正等學科基礎問題。學科教學中要培養的能力，就是經過教師的“教”和學生的 “學”后，學生面對復雜現實問題或復雜問題情境時，能在正確思想觀念驅使下，運用學科的知識與技能、思維方式方法高質量地認識問題、分析問題、解決問題的綜合品質。這與教學關鍵問題是相互聯系、形成因果的。教學關鍵問題是為發展學生核心素養需要研究解決的、最關緊要的學科重點和學習難點。“學科重點”包括了學科本質和育人價值兩個方面，包括核心概念、核心思想方法、核心能力等。“學習難點”，就是學生難以掌握的學科重點。

這倒逼我們在教學時要細化基礎：在教學中必須重視基礎知識的落實，明確教材核心內容和關鍵問題;要建構框架，在學生熟練掌握基礎知識后，進行宏觀知識點的架構，比如分概念類、基本類、本質類、關系類等，構建知識體系。架構思維導圖來達到知識的建構和重塑，通過交互式的學習，不斷補充和完善，提升教學活動效率，優化改進教學過程，由此做到從微觀上融會貫通，宏觀上把握教材整體脈絡，最終力促教學關鍵問題的解決。

記得顧泠沅先生曾說，沒有記憶就沒有教育，只有記憶就是死教育。那么，哪些知識需要記住呢？主要是教學的關鍵問題，如核心概念、主干知識等。例如，陳老師在解決教學關鍵問題之“梳理人類歷史演進的基本脈絡和主要階段，知道中華民族多元一體的歷史發展趨勢，說明（認同）統一始終是中華民族歷史發展的主流”時，對歷史與社會（八上）“北方的民族融合”這一課定位很合理。很多老師對少數民族在中華民族發展過程中的作用會被有意無意地忽視了，民族融合往往容易片面理解為少數民族的漢化。陳老師以北魏孝文帝改革為中心，介紹孝文帝改革的背景、內容及其影響，通過活動，深化學生對北方民族交融的理解。在本課設計中，立足教學關鍵問題是最好的切入口。圍繞關鍵問題就比較容易處理好“北魏孝文帝改革”“北方民族融合”“中華民族多元一體的歷史發展趨勢”之間的關系。當把“北魏孝文帝改革”“北方民族融合”放在中華民族多元一體的發展趨勢中考量時，這堂課的學習就突破了教材本身的限制，學生的史實視角和視野達到完全不一樣的教學效果。

三、從指向“教得怎么樣”轉向“學得怎么樣”，培養核心素養

歷史與社會教學實現立意目標，要能力為先，素養為重，即從指向“教得怎么樣”轉向“學得怎么樣”，培養學生的核心素養。歷史與社會是一門綜合性學科。在教學中，需要教師對三維目標和教學內容進行有效的整合。其教學立意要高，緊扣課程標題，理解階段特征;橫縱聯系歷史，形成客觀認識;抓住歷史熱點，認識當代價值。教學目標有沒有達成，教學質量怎樣，不看老師的“表演”，而要看學生的“表現”，以及進入課堂前與走出課堂后學生的認知、思維、情感有沒有發生變化。歷史與社會教學中關注素養立意，是要注重培養學生的時空觀念、歷史意識和公民自覺，提升其學科核心素養，讓依標施考真正有落點。這是對教師綜合素質的考驗，是未來學科教學的發展方向，也是學、教、評一致性的課程教學要求。

例如，陳老師在執教八下“鴉片戰爭”一課時，改變了傳統課堂教學以識記知識為主，一味地讓學生了解鴉片戰爭的基本概況、分析鴉片戰爭清政府戰敗的原因，而是把立意更多地定位在感悟落后就要挨打的情感、態度和價值觀培育上。陳老師在教學立意的意圖中說到，這種立意正如張鳴教授所說的：常態立意易引起學生走向“怨婦”心態——凡事以哭鬧為主，就是覺得你們總欺負我們，從頭到尾都受欺負，苦大仇深，比竇娥還冤。還會記仇，我這傷疤就是你當初弄的。轉換立意——“社會轉型的陣痛”——中國被通過戰爭卷入近代化是歷史的必然，這是陣痛之一，但更重要的是鴉片戰爭之后，我們沒有從“天朝上國”迷夢中驚醒，直到19世紀60年代的洋務運動才真正開始近代化，這又使我們白白浪費了20年的光景。對于歷史和今天，我們的現代化發展不易，且行且珍惜。這兩者的區別在于，第一種以知識為主，考慮的出發點是教得怎么樣、教了哪些知識給學生，側重于將歷史事件的背景、經過、結果及影響等要素告知學生。后一種，從學生的角度出發，從歷史本身出發，側重于歷史理解——“將對史事的敘述提升為理解其意義的理性認識和情感取向”，家國情懷——“學習探究歷史應具有的社會責任與人文追求”等核心素養的培育。

能力為先，素養為重，說明核心素養是一種關鍵能力。理解歷史本身，及理解別人對歷史的理解，是學習歷史一種關鍵能力。歷史與社會作為一門綜合性學科，既涉及地理知識，又包含歷史知識。在歷史知識中既有世界的古代史、近現代史，又有中國的古代史、近現代史。既有歷史觀、社會史觀的介紹，又有唯物史觀、文明史觀的結合。對歷史事件教學，我們可以以“歸因”為切入口，綜合分析，幫助學生建構起“歷史原因—現實選擇—未來發展”的完整歷史理解能力，累積學生的關鍵能力，以提升學生的歷史核心素養，從而使歷史與社會課程教學的智慧開始真正與學生的人生結合在一起，幫助學生形成基于歷史與社會學習的核心素養。

總之，依標施考下的歷史與社會教學轉向，既要從關注教師的“教”轉向關注學生的“學”，學為中心，又要從關注“教什么”轉向“學什么”，問題為中心，還要從指向“教得怎么樣”轉向“學得怎么樣”，落實學科核心素養為中心。從教學現場的人性回歸為起點，聚焦教學問題為支點、實現素養立意的學科核心素養培育為落點，能更好地體現教學的導向作用，完成依標施考下的教學轉向。