歐洲應用型大學質量保障框架的邏輯進程與制度特征

（廈門大學，福建 廈門361005）

應用型大學是歐洲各個國家高等教育體系的重要組成，在歐洲高等教育區的構建與鞏固中扮演著不可或缺的角色。一方面，應用型大學承擔起各國社會大量專業性強、技術水平高的專門人才培養的責任，穩固了社會職業與分工，搭建起高等教育和社會經濟發展對接的橋梁；另一方面，應用型大學在技術研發上投入了較多的力量，使得基礎研究的成果能夠運用至社會生產實際，并盡量發揮人力資本中的“創造力”在技術、設計、創新等方面的價值，進一步助推了生產力的提升。盡管歐洲各國在教育體制諸方面有著差別，但從共性特征出發，在博洛尼亞進程的基本理念和指南下，各國都異常注重對應用型大學質量保障框架的設計與維護，力求達到提升質量、保持競爭力、強化特色與落實不可替代性。

一、歐洲應用型大學質量保障框架的邏輯進程

既不同于學術研究型大學的傳統性與基礎性，也不同于職業型高校的技術性與地區性，歐洲主要國家對應用型大學的認識主要來源于行業、產業的進展對高等教育的反哺。正是由于知識生產與再生產達到了一定的高度，社會各行各業對技術進步、專業資質產生需求，雙方在碰撞中進行了融合，促使歐洲各國開始重新思考應用型高等教育的發展，基于歐洲高等教育區的基本政策框架，仔細研究設計了應用型大學的質量保障框架，力求使其與高等教育體制、社會經濟發展能夠良好銜接，形成 “上通下達、左右開弓”式的總體設計。

（一）立足并落實區域性的辦學邏輯

歐洲應用型大學的發展目標主要在于為社會培養大量技術水平高、專業性強的人才，能夠在其所輻射的區域內落實人力資本的輸出，使得知識資本和技術資本能夠與產業、行業進行有效對接，實現知識到生產力之間的轉換，培養并發揮人才的創新性與創造力。

1.辦學目標與發展定位視角

總括來看，歐洲主要國家的應用型大學都將其發展目標的關鍵詞鎖定在 “地區性”①，相對一致地認為應用型大學應該立足于所在地區，很好地服務地區經濟建設、輻射地區的文化繁榮。[1]而且，應用型大學與社會生產聯系的緊密性決定了其對于社會變遷具有相對高的敏感性。歐洲國家和地區在社會化大生產的基礎上，已經涌現出日益精細的社會分工，使得應用型大學定位于貼合該地區的社會分工來辦學，能夠更加匹配地區發展的需要。

2.人才培養基點視角

從分類視野來看，應用型高等教育處于學術型高等教育與職業型高等教育的 “中間地帶”，不同歐洲國家對該類型高等教育的認定有所差異，具體承載教育的機構也不盡相同（見表1）。有的國家是單獨的應用型大學，例如德國的應用型大學具有典型性；有的國家應用型高等教育與高等職業教育是混合式的，例如荷蘭的應用型本科與高職在同一個高等教育機構里進行。

無論哪一種辦學形式，其對于質量保障框架都是以人才培養為基點。應用型大學在專業與課程設置上緊密圍繞區域經濟發展、產業結構和文化特征，以能輻射其所在區域產業的專業和專業群作為接口，除課程難度與水平契合應用型高等教育的標準與需求之外，內容上也注重區域特色。[2]這樣做還有另外一個目的，即增加應用型高等教育的吸引力，有效提高入學率，從而更好地維護所在區域的文化繁榮、人才儲備和社會穩定。

（二）遵從并落實歐洲高等教育區質量保障框架與基準的政策邏輯

為了協調和比對歐洲各國的教育質量資格體系，歐洲委員會（the European Commission）于2012年開發了 “歐洲資歷框架”（European Qualifications Framework，EQF）。該框架的初衷是為歐洲各國的質量保障等級和標準提供共同的基準，加強歐洲范圍內的溝通和理解，促進學生與從業者在歐盟的流動，并為終生教育作出貢獻。[3]然而在推廣的過程中，歐洲資歷框架也給學習者、教育供給方和用人單位提供了一個可用于各國不同教育制度之間比對的質量框架，成為各國質量保障框架及具體實施的基準性框架。

該框架對歐洲教育制度從知識、技能、責任與自治三個方面進行了分級分類的框定，對此制定了邊界和標準。應用型大學可歸屬于第六級，對知識體系的表述是在 “學習或工作的某具體領域具有高級知識，包括對理論和學科的批判性理解”；對技能方面的表述則是 “高級技能，專業性和創新性并存，并在學習或工作的某專業領域解決復雜的、不可預期的問題”；對于責任與自治的表述可概括為 “掌握復雜技術或者專業性活動與項目，負責在不可預期的工作或學習內容中作出決策；能夠負責管理專業性發展的個人或者團隊”。[4]EQF從學習成果的角度為歐洲各國設計應用型高等教育的質量保障框架提供了基準線，有利于在此基礎上進行具體方案和指標體系的設計。

表1 歐洲三類高等教育機構的分類及標準

（三）強化領導力的質量管理邏輯

由于應用型大學面向產業并集聚于區域，已然成為高等教育和社會生產的有效銜接口，為了更好地搭建平臺，實現其在培養專業性人才、發展應用性科研、服務區域社會等方面的職能，必須以領導力及其有效性的實現作為質量保障框架的邏輯起點。而從應用型大學具有的歷史長度來看，融合各國、各地區的產業、社會、文化特色，其領導力的構建主要汲取了歷史積累下來的經驗，并基于歐洲的多樣化發展的現實，以靈活反應來提升決策的效率。

1.以領導力建設為起點，保持應用型大學的特色

歐洲的高等教育歷史悠久，應用型大學在高等教育的發展史上經久而彌新。在合作與競爭的制衡中，應用型大學最終在高等教育系統取得了不可或缺的地位。以法國為例，面對產業和服務業的需要，1966年起法國確定在國家層面發展應用型高等教育，培養中層管理者和工程師，采用創新性的學習戰略專注于專業型人才培養，由學術專家和專業人士共同設計并評估課程。因此，學術與產業的博弈中，必須通過領導力的強化來建立起質量保障框架，處理自治和被保護的兩難抉擇，同時面對外部質量保障的監管。

2.加強領導力的頂層設計，保護多樣化

歐洲國家歷來重視質量及其保障制度的傳統在應用型大學中也得以淋漓盡致地展現，有的國家如愛爾蘭甚至將教育與培訓方面的資格與質量保障上升到法案的高度。[5]盡管在不同的語言體系下，歐洲各國應用型高等教育及其載體的名稱各異，但在質量保障框架的設計上卻相對一致地認為領導力是值得強化的內容，并且適合應用型高等教育這種專業性強、應用度高的高等教育形式。從應用型大學的特征及屬性來看，其既不會像傳統學術研究型大學那樣傾向于自治，也不會像職業型高等教育那樣強調技能訓練，必須在學識和技術中找到平衡點，這就需要從系統性的頂層設計中加強領導力的構建，以引領的形式為應用型大學的質量保障框架保駕護航。

二、內涵強化思路下歐洲應用型大學的質量保障框架及其特征

不同國家和地區的應用型大學在各自的教育體制內發揮著作用，由此可以從各國各校的質量保障框架中提煉出共通的要素。究其本質，就是緊抓應用型本科教育的基本要素，回歸服務區域、培養人才、重視研發、緊跟產業的本真，由此進行制度設計，對輸入、過程和產出形成全過程、多階段的質量保障（見圖1）。

圖1 歐洲應用型大學質量保障框架設計路徑示意圖

（一）以區域意識為引領的質量保障框架設計

對于歐洲應用型大學來說，立足區域能夠使它們更加聚焦于本區域的需求，更有利于保持和發揚區域性特色。在質量保障框架的設計上，區域性首先能夠厘清各個高校邊界，框定制度設計的范疇；其次落實社會服務的范疇，形成有效對接，保障資源的利用質量。強調區域意識、明確區域的特征值、擬定區域的邊界，為質量保障框架的深化搭建好基礎性的平臺，成為質量保障活動的行動框架。

法國將應用型高等教育機構稱為IUT，在其50多年來的發展歷程中，已擁有超過1200種專業性的學士學位，已培養出超過二百萬畢業生，在社會職業、法律職業、統計與數據處理、通信信息、多媒體網絡、商業管理、市場銷售、物流交通等方面占有一席之地。IUT明確表示，其社會責任的發揮主要通過學生實踐的項目來連接高校和社會，以此幫助該地區的企業和機構進行創新和發展，面向區域經濟發展的需求，并且努力做好國家課程和區域實際情況的銜接。由于法國實行中央集權的教育體制，其語言與文化相對統一，在質量保障框架的設計與實施過程中，能夠自上而下地推廣。而語言與文化相對復雜的法蘭德斯區是盎格魯-撒克遜、日耳曼和拉丁文化的交匯點，應用技術大學是承擔應用型高等教育的機構，集中于區域發展，只授予專業性的學士學位。該區域作為歷史文化名區，關注點在于健康、福利、教師教育、管理和技術。在比利時安特衛普大學提供的應用型學士學位中也可以看到，其專業主要集中在健康與社會關懷、管理與溝通、教育與培訓、科學與技術發展四個方面。[6]這樣一來，高校能夠集中力量為區域的指標作出貢獻，在開展行動的時候也有可供參考的標準。

（二）以產業研發為主線的聯動式人才培養過程

專業性是應用型高等教育的主要吸引力，有學識的專業人才是教育質量的有效保障，為此強調人才的專業性和就業能力是歐洲應用型大學的普遍做法。2017年OECD的研究表明，就業前景良好、可預期的經濟效益能夠吸引更多學生來注冊就讀，2016年學士學位保留率平均水平停留在16%，就業率則為83%。[7]由此可見，作為最直接內部利益相關者的學生，對高等教育成就人力資本的收益抱有較大期望，愿景落實在專業知識獲得、專業技能強化方面。

縱觀歐洲應用型大學對于人才培養的定位與實施過程可以發現，目前已達成的共識在于研究和發展的整合、教授與學習的融合。法國IUT在人才培養方面就很注重將教與學戰略性地同研究進行整合，以研發來引領教學，提高教學的針對性和實用性，由此保障人才培養的專業性。研究方面，2/3的教師是研究人員和教授，由實驗室和研究所來承擔科研工作；創新方面，研發工作、應用性研究工作成為創新開展的主線，從做中學；技術轉化方面，注意通過學生項目搭建適當的平臺進行有效孵化。這樣一來能夠較大程度地提升學生的參與度，提升學生身心參與學習的質量，在學習與實踐的結合中實現創造力的培養，并能夠達到應用型大學的社會責任，催生研究成果，完成教與學。[8]

（三）以產學合作鏈為抓手來深度推動內涵式發展

在不以學術性為核心引領的高等教育機制內，向來都很重視高校與產業的合作，歐洲應用型大學在這方面的表現尤為突出；除去科研與社會服務方面的合作，其質量保障框架的邏輯也十分注重將產業的力量吸引進來，在制度設計方面形成有效融入。

1.產業力量助力教與學的質量保障

在教與學的過程性質量保障框架中，歐洲各國應用型大學也注重產業力量的融入，主要通過課程設置和學習時段兩個方面的內容，使得產業成為高品質應用型人才培養的保障力量之一。課程設置上，為了保持課程的實用性和時效性，在設計課程和人才培養方案的時候邀請產業專家參與，與研究者、教授共同設計開發課程，有效保障了基本知識內容和產業前沿的對接。學習時段上，歐洲應用型大學致力于推廣 “以工作為基礎的學習”，要求學生在規定的時段內進入企業等單位獲得工作經驗，在返校之后能夠以實踐為導向完成下一階段的學習內容，并成為評價學生學習過程和成果的指標。

2.引入與認證機構的實體合作

目前，多數國家和地區采用了專業的質量保障機構來評估應用型大學，無論是否給予應用型大學單獨的評估方式和指標體系，其核心要素在于通過各種手段和措施來強化對應用型大學的評估，增強對應用型大學教育質量的監督和管理，提升教育質量。[9]由于認證機制在歐洲多個國家應用型大學的推廣和實施，能夠促使外部利益相關者較大程度地參與質量保障框架的構建，有利于實現全面質量管理。因此，與認證機構的合作成為歐洲應用型大學主動要求進行質量評估與保障的方式，提高了高校質量保障框架設計的全員性，加強了質量保障框架開展工作的常態性，理論意義上也成為 “我要參評”的典范。愛爾蘭技術高等教育協會（Technology Higher Education Association,THEA），就是為愛爾蘭應用技術高等教育服務，使合作院校及學生順利通過愛爾蘭國家資歷框架的認證和檢驗。[10]這種行業性、產業性聯盟的合作方式，有利于加強學生學習和院校辦學的實時評估，實現過程性質量保障的有效操作。

（四）注意流動性與國際化評價形成合力

盡管以立足區域為己任，歐洲應用型大學依然重視國際化，在輸入、過程與輸出的各個環節中保障各類成果的國際流動性以及學校發展的國際化程度。為此，歐洲認證組織開發了國際化質量認證證書，成為應用型大學質量保障框架的組成部分。國際化質量認證程序同樣是自我評估報告、實地考察、評估報告和決策四個步驟；針對應用型大學的國際化則主要落在專業層面，基本原則包括國際化目標的達成、對專業質量與畢業生的影響力、學習成果的影響力、在師生中體現國際化的操作性、由專家組進行評估，各個標準都旨在促進發展，從國際化的目標及達成、國際化和跨文化學習、授課與學習、教師、學生五個方面設計指標，以不滿意、滿意、好、優秀四個檔次完成評價。[11]由此可見，應用型大學在發展國際化戰略時，亦能夠從體系設計上保障質量，加強其在歐洲范圍內流動性的同時，也能增強對世界各地的吸引力。

三、質量優先意識下歐洲應用型大學的優勢建設與保持

明確的分類與定位，是歐洲各國應用型大學的質量保障框架及其制度建設的基石，能夠促進其厘清邊界、集中力量、拓展優勢，從而做到在應用型高等教育的體系下爭先創優，保證辦學質量和形成歐洲應用型大學的特色。與此同時，歐洲各個國家比較注重應用型大學與學術型、職業型高校的區分，并注意搭建相應的 “立交橋”進行適當溝通，使得各類型高校在一定程度上達成相互的理解與合作。

（一）歐洲高等教育區頂層設計的導向性與影響力

歐洲應用型大學采用了自上而下的質量保障框架設計路徑，在頂層設計的引領與導向下具體細化與擴充，做到了既不違背基本精神，又維護了自身的特色。首先，契合聯合國教科文組織頒布的分類標準中對于應用型本科教育的認定，給應用型大學的定位與辦學找到了基本落腳點；其次，以歐洲高等教育區的構建為基本共識，從歐洲質量資歷框架出發，落實各自國家、各自學校的質量保障框架設計，充分考慮到了各自的發展階段和主要矛盾，并兼顧國際范圍內的一致性，有效提高了承接性、溝通性、競爭力和影響力。

1.與聯合國教科文組織 “國際教育標準分類”的承接

聯合國教科文組織在2011年版的《國際教育標準分類》（ISCED）中，本科教育是在第6級，明確提出可分為 “學術導向”和 “專業導向”兩個類別，分別編碼為“64”和“65”。[12]《國際教育標準分類》給予了應用型本科 “專業性”方面的標準和規定，并說明了作為本科階段的教育在理論學習的基礎上輔以專業技能訓練，修業三到四年在知識、技能和能力上達到合格標準可授予學士學位，成為學習者的第一學歷。因此，歐洲各國的應用型本科都參照國際教育標準分類對應用型大學在理論與專業學習內容上、準入要求、最低課程時數、國家學位體系和資歷框架系統中作出相應的規定，以此作為質量保障框架的基準線。

2.歐洲高等教育區的基本認定和國家分類標準

資格認證是歐洲應用型大學進行質量保障比較常見的模式，是用 “資歷”的方式對質量的各項具體內容作出基本規定。對接ISCED的分類和層級制定，歐洲資歷框架從十個標準上對各級各類教育作出資格認證上的總體規定。[13]歐洲資歷框架的本意并不是干涉各個國家的教育制度和政策，而是在統計研究的基礎上，為歐洲各國的質量保障框架制定一個共通的、基準性的框架，同時也從質量資格的角度為歐洲高等教育在學術型、應用型和職業型的分類方面提供參考。具體到各個國家，則以歐洲資歷框架提供的標準為指南，分層分類構建了各自的質量保障框架。例如，愛爾蘭國家資歷框架，在歐洲資歷框架的第6級范圍內進一步作出細分，用于支撐評價、保障和認證應用型高等教育的準入、課程、學習成果、產出等具體的指標和數據。[14]

（二）以學習成果的產出指標倒推培養過程

歐洲資歷框架在本科教育第6級的要求是能夠 “管理復雜活動與項目，負責作出決策”，學業成果上要求在知識領域的專業性與理解力方面有所認知，高級技能領域的復雜性和創新性有所建樹，責任和自治權領域則能夠解決復雜局面和管理團隊。[15]因而，歐洲各國應用型本科教育對于人才培養整體上的要求可以概括為針對性、精細化、專業性，從學生的學習成果方面給予基本量上的描述，以求從人才培養的輸出部分提供指標，從而倒推至培養過程的強化，最終能夠實現指標的達成。

各國在歐洲資歷框架的規定上，根據應用型本科教育在教學與學習、研究、政策、產出面向等方面繼續深挖和細化，制定對本國應用型本科畢業生的具體要求。愛爾蘭國家資歷框架中，對應用型本科畢業生的要求是 “能夠在特定的專業領域中擔任重要的或監督性的工作”[16]；荷蘭的專業型學士學位則指定畢業生要有專業型的產出，證明達成了學習成果才能通過荷蘭及佛蘭德斯地區鑒定機構（NVAO）的認證標準；[17]同屬荷蘭語系的弗蘭德斯地區的學位資格認證手冊中明確規定了專業學位的學生應 “具有基于項目開展工作、參與團隊合作、解決實際工作問題的態度與能力，并且具有在新的特定專業領域的競爭力”[18]，將其與學術型學位的畢業生要求區分開來。

（三）強調內外互動，優化資源的整體配置與協調

審視應用型大學的本質和特征，其質量保障框架的設計與實施，理論上是需要統合內外部多個利益相關主體。在這方面，歐洲應用型大學已經有所行動，強調高校以質量為核心，從整體上調配內外部資源，最大限度發揮優勢資源的積極作用，注重將內部質量保障框架和外部質量保障框架的融會貫通，以完備的內部保障循環系統為核心，吸納外部利益相關者進入外部保障平臺，以 “內循環、外平臺”聯動的方式，構建內生外擴的質量保障框架。

整體上看，歐洲高等教育質量保障指南里，已經明確提出由外部質量保障系統、內部質量保障系統和質量保障機構三方共同監管來制定質量標準。內部質量保障系統的標準主要圍繞質量政策制定、專業設計與審批、以學生為中心的學習教育與評價、學生錄取培養與頒發證照、教師資格、學習資源與支持、信息管理、公共信息、專業實時監管與定期評審、與外部質量保障框架的溝通這幾個方面來制定具體的標準與指南；而外部質量保障系統則著重在對質量保障的認知、切合目標的設計、實施過程及監管、同行評議專家的遴選與組織、成果的標準、報告的撰寫、投訴與申訴機制的構建方面；對于質量保障機構，也從質量保障活動的開展、機構屬性、獨立性、主題分析能力、資源統合能力、內部質量保障和專業性導向、對機構的外部周期性評審制度方面作出了相關規定，從大政方針上完成了元認證標準的制定。[19]

在整體框架下，各國的具體操作根據本國的高等教育制度而定，更具落地性和針對性。中央集權的教育體制下的法國，對應用型本科教育的質量保障框架在設計上更加凸顯質量保障的全員性，以國家課程的制定為抓手，整合院系主任（帶頭人）的力量，在國家教學委員會中搭配行業專家、學者和政府代表落實課程設置與設計；而在國家顧問委員會中，則注意將學生、獨立專家的力量吸納進來，力求全方位、多相關主體進入質量保障的系統。

四、我國應用型大學積極轉型與卓越質量建設的思路參考

通過對歐洲各國應用型大學質量保障體系在層次、特征和優勢上的全面分析，可以看到，歐洲這類應用型大學的質量保障體系在設計上遵循了應用型大學職能與特色這條主線，強調其在社會分工和高等教育系統中的不可替代性，注意邊界的劃分和內外部的統合，使得資源配置更為聚焦，并遵循了國際通用、歐洲共享的指南，從而構建出最大限度發揮自身優勢的質量保障體系。

反觀我國應用型本科高校的質量建設，在目前的大環境下，教育部已經著力于高校系統的分類設置與管理，且一再呼吁各校辦出質量、辦出特色，走上 “千校千路”，促進高等教育結構的優化。[20]多數應用型大學已經有了較為明晰的發展思路，對學校轉型后的辦學定位也已明確。那么在 “中國智造”和“高等教育強國”的落實與推動上，應用型本科高校理應遵循質量建設與保障的邏輯，進一步優化質量保障體系的設計與實施，以質量促品牌、以質量創特色、以質量推創新。

（一）質量保障體系充分保障學生學習力與創造力

從社會分工的角度來說，應用型大學主要培養專業性的人才，并且是建立在對學科知識體系的基本認知和理解基礎上得以實現的。學生的學習主要涵蓋專業知識、技能和競爭力的充分整合，既非高深學識，也非重復勞動。因此，應用型大學勢必要保障給學生提供專業性的教學，也勢必培養學生專業性地處理復雜問題與情景的能力，以塑造專業性人才的學習力，并且為創造力的養成提供充分條件。從目前對大學生在學習滿意度方面的調查研究可知，我國大學生對于教師教學方面仍存在慣性，但同伴互動的影響力已經上升到不容忽視的地位，與此同時現階段學生的學習方式導致他們期望學校在資源上、制度上給予更多的支持。[21]為此，應用型大學完全可以抓住此契機，為學生創造更多的知識學習與技能拓展的平臺或空間，從制度上對此提供堅實的保障。

（二）注意聯動性，強化資源配置的內外融合

通觀歐洲應用型大學質量體系的制度設計，可以深刻意識到各國各校質量保障體系與國際教育分類標準、歐洲質量資歷框架的承接性，為矛盾的普遍性與具體性的結合提供了一個良好的范本。在我國目前的分類標準與制度的設計中，國家對應用型人才與科技成果的重視和教育部對應用型大學轉型的引導，無疑在政策框架的高度為應用型大學的品牌建設提供了日漸完備的頂層設計。[22]因此，這正是一個自上而下構建應用型本科院校質量保障體系的良機，各校可以做到 “以校為點、以點帶面、顧全大局”，在應用型大學的基本屬性與特征框架下，落實人才培養、技術研發、區域服務的具體指標與內涵，注意吸納各個環節上的利益相關者進入質量保障體系，以標準的模式界定好各利益主體的權、責、利，從而構建內外互通、聯動的質量保障體系。

（三）加強標準與認證，嚴控質量管理全程

應用型大學融學術性和實踐性為一體，將人才培養、產業研發、創新技術、科技轉化融會貫通，因此如果能夠從人才標準、質量認證等方面加強教育性輸出成果的認定，便能夠以結果倒推至培養、研發等教學與科研的各項內容與過程，以逆向思維推動教育活動正向開展的質量。這正是一種追求質量關口的底線思維邏輯，能在質量管理的全程得以實施，以基準性指標為應用型大學標明質量底線。如歐洲應用型大學的質量保障體系可見，加強標準意識，是為了在質量管理的各條戰線上落實管控；強調認證思維，有利于在質量管理的各個環節上認定成果，更好地推動應用型大學對卓越質量孜孜不倦的追求。

注釋：

①一般認為，地區的概念大于本地，由若干個郡、縣、市的組合，以共同的文化或價值觀為樞紐而形成的特色性區域。