高中生職業生涯規劃、核心自我評價和主觀幸福感的關系

陳慧慧 鄺翠清

〔摘要〕本研究以廣東省廣州市第二中學高中部874名學生為研究對象，采用問卷調查法，探討高中生職業生涯規劃、核心自我評價與主觀幸福感的關系。SPSS數據分析發現：高中生職業生涯規劃水平在年級上總體存在顯著差異;高中生核心自我評價在性別上存在顯著差異;高中生核心自我評價在職業生涯規劃與主觀幸福感之間起完全中介作用。基于學生個體認同，幫助其體驗幸福感的發展性生涯教育應該成為高中生涯教育的重點。

〔關鍵詞〕職業生涯規劃;核心自我評價;主觀幸福感;高中生

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2020）20-0008-04

一、引言

在“樹立人人成才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發展，不拘一格培養人才”的理念引領下，高中生生涯規劃教育已不僅僅是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》中的制度要求，更是基于高中生生理心理發展的必然選擇。舒伯的職業發展理論指出，個體的職業探索期是15到24歲，而高中階段正好處于其中。職業生涯規劃是指個體對自身的各方面進行測評分析和總結后，樹立職業目標，并為自己的職業理想制訂出相應的提升計劃，對每一階段的目標和實施做出合理具體的安排，以最終實現自己的職業理想[1]。

Judge首先提出了核心自我評價的概念，他將核心自我評價定義為個體對自己能力和價值所持有的基本評價與估計，這是一種總體的自我評價，能夠影響其他領域的自我評價。核心自我評價由自尊、一般自我效能感、神經質（情緒穩定性）以及控制點四個基本特質組成，這四個特質能夠組合成一個潛在的、寬泛的結構[2]。

Dodge于20世紀30年代最早提出了主觀幸福感這一概念，它側重的是個體的主觀感受，是個體對社會生活質量進行評價的一個重要的指標。主觀幸福感的定義較多，目前一般認同Diener[3]對主觀幸福感的定義，即主觀幸福感是人們對自身生活狀態的感受，包括情感評價和認知評價兩個部分。

以往的研究更多地探討高中生職業生涯規劃與學業的關系。生涯教育的目標是尊重學生個體的獨特性，幫助學生獲得幸福人生。因此，本研究從積極心理學的視角出發，了解高中生職業生涯規劃、核心自我評價及主觀幸福感的現狀并探討三者之間的關系，為高中生的職業生涯規劃指導尋找新的思路，幫助學生更好地了解自我與職業生涯的關系，體驗更多的內心滿足與幸福。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究隨機選取廣東省廣州市第二中學高一和高二年級共1000名學生作為研究對象，回收有效問卷874份，有效回收率為87.4%。其中，男生407人，女生467人;高一年級746人，高二年級128人。

（二）研究工具

職業生涯規劃問卷由詹發尚于2006年編制，包括六個維度，分別是職業探索、自我認識、目標計劃、自我提升、人際關系、反饋修正，共30道題。在本研究中，總量表的 Cronbachs α系數為0.91，6個因子的 Cronbachs α系數在0.74～0.87之間。

核心自我評價量表由Judge等編制，共12個項目，杜建政等人對核心自我評價量表進行了本土適用性驗證與修訂，修訂后的量表包括10個項目。量表為單維度自評量表，分數的高低代表核心自我評價水平的高低。在本研究中，總量表的 Cronbachs α系數為0.84。

幸福感指數量表是Campbell于1976年編制，用于測查受試者目前所體驗到的幸福程度。此量表包括兩個部分，即總體情感指數量表和生活滿意度問卷。量表由9個項目組成，前8個項目組成第一個子量表，反映了個體目前的生活情感現狀，計分權重為1;最后1個項目組成第二個子量表，反映了個體的生活滿意度，計分權重為1.1。計分方式是將總體情感指數量表的平均得分與生活滿意度得分相加，其范圍在2.1（最不幸福）和14.7（最幸福）之間。得分越高，表示主觀幸福感程度越高。在本研究中，總量表的Cronbachs α系數為0.91。

（三）統計方法

問卷調查所得數據采用SPSS16.0進行描述性統計、獨立樣本t 檢驗、Pearson相關分析、中介效應分析。

三、研究結果

（一）高中生職業生涯規劃、核心自我評價、主觀幸福感的性別及年級差異

由表1可知，高中生職業生涯規劃在性別上總體不存在顯著差異。除人際關系這一維度外，女生在其他各維度的得分均高于男生，其中女生在職業探索（t=-2.05，p<0.05）和反饋修正（t=-3.33，p<0.01）這兩個維度上的得分顯著高于男生。

高中生職業生涯規劃在年級上總體存在顯著差異。高一在各維度上的得分均高于高二年級，其中高一年級在自我認識（t=2.05，p<0.05）、人際關系（t=2.98，p<0.01）和反饋修正（t=2.86，p<0.01）這三個維度上的得分顯著高于高二年級。

由表2可知，高中生核心自我評價在性別上存在顯著差異，男生在核心自我評價上的得分顯著高于女生（t=4.68，p<0.001）。高中生核心自我評價在年級上不存在顯著差異（t=-1.73，p>0.05）。

由表3可知，高中生主觀幸福感在性別上總體不存在顯著差異。男生在各個維度上的得分均高于女生，但不存在顯著差異。

高中生主觀幸福感在年級上總體不存在顯著差異。高二年級在各個維度上的得分均高于高一年級。其中，高二年級總體情感指數上要顯著高于高一年級（t=-2.10，p<0.05）。

（二）高中生核心自我評價在職業生涯規劃與主觀幸福感之間的中介作用

由表4可知，職業生涯規劃與核心自我評價（r= 0.18，p< 0.001）及主觀幸福感（r= 0.13，

p< 0.001）呈顯著正相關;核心自我評價與主觀幸福感呈顯著正相關（r= 0.55，p<0.001）。

由表5及圖1可知，高中生的核心自我評價在職業生涯規劃與主觀幸福感之間起完全中介作用。其中，總效應為0.13，直接效應為0.03，間接效應為0.1（即總效應減去直接效應），中介效應在總效應中所占比例為0.1/0.13=0.77。因此高中生的生涯規劃作用于主觀幸福感，有77%是通過核心自我評價起作用的。

四、討論

（一）高中生職業生涯規劃現狀

本研究中，高中生職業生涯規劃男女生之間總體不存在顯著差異。這與孟雅[4]的研究一致。現代社會中男女有平等的受教育機會，擁有很多機會探索與了解職業生涯。Crites[5]的長期追蹤研究發現，七年級后，女生職業生涯發展水平均優于男生。本研究發現除人際關系這一維度，女生的職業生涯規劃水平各維度均高于男生，說明女生有更主動的生涯探索意識。

本研究中，高中生職業生涯規劃在年級上總體存在顯著差異。高一年級在各維度上的得分均高于高二年級，尤其體現在自我認識、人際關系、反饋修正維度上。高一年級面臨分科、選科，激發了學生的職業生涯規劃意識，不斷向外尋求信息和向內探索。程曦[6]也發現，從高一到高三，職業生涯規劃水平呈現“U”型模式，說明高一和高三是職業生涯規劃的關鍵期。不同性別、不同年級的學生在職業探索與自我提升方面均有較高得分，說明學生有一定的生涯規劃意識和需求，但在目標計劃方面得分較低，說明在職業生涯規劃方面應對學生進行目標引導。

（二）高中生核心自我評價現狀

本研究中，高中生核心自我評價存在顯著差異，男生在核心自我評價上的得分顯著高于女生。女生比較細膩敏感，很容易被外界的評價干擾，而男生對自我能力和價值判斷比較穩定，一般不會隨外界的評論而發生較大的變動[7]。

（三）高中生主觀幸福感現狀

研究發現，高中生主觀幸福感不存在顯著差異，這與楊曉暉[8]的研究結果一致。性別對于有相似學習任務的高中男女生的主觀幸福感的預測是有限的[9]。高中生主觀幸福感總體不存在顯著差異。高二年級在各個維度上的得分均高于高一年級，高二年級總體情感指數顯著高于高一年級。

（四）高中生核心自我評價在職業生涯規劃與主觀幸福感之間的中介作用

本研究中，高中生的職業生涯規劃會通過核心自我評價影響學生的主觀幸福感，即高中生核心自我評價在職業生涯規劃和主觀幸福感之間起完全中介作用。高中生的職業生涯規劃水平越高，核心自我評價越高，主觀幸福感也越高。既往的研究也發現，核心自我評價高的群體對自己的價值認識比較積極，認為自己是一個成功或者說可以成功的人，主觀幸福感也很高[7]。

通過職業生涯規劃課的學習，在職業探索與自我認識的過程當中，高中生應逐漸形成對自己積極的評價，體驗內心幸福，對當下的學習生活保持積極樂觀的態度，對于未來的職業生涯充滿期待。

五、結論

1.高中生職業生涯規劃的水平在年級上總體存在顯著差異，高一年級在自我認識、人際關系和反饋修正等維度上的得分顯著高于高二年級。

2.高中生核心自我評價在性別上存在顯著差異，男生顯著高于女生。

3.高二年級學生在總體情感指數上顯著高于高一年級。

4.高中生核心自我評價在職業生涯規劃與主觀幸福感之間起完全中介作用。

六、研究不足

本研究受到條件限制，存在一定的局限性。第一，被試缺乏多樣性。本研究的被試只選取了廣州市的一所中學，未來研究可選擇不同地區不同類型學校的學生。第二，本研究采用了橫斷研究法，如果能夠與縱向追蹤研究相結合，會有助于我們更好地了解和分析動態變化中的高中生職業生涯規劃、核心自我評價及主觀幸福感之間的關系。第三，本研究只做了量化研究，缺少實際生涯課程中關于學生的個人成長與生涯發展的定性研究。

七、未來展望

幸福是教育的目的之一，也是中學生涯教育的目的之一。認識自我是每個人一生的追求，也是正處在自我同一性時期的中學生最關注的主題。未來的研究，我們期待能系統而深入地將生涯教育與核心素養相結合，擴展至整個高中三年以及學生校園生活的方方面面，通過建立入學后的個性化的生涯檔案（綜合學生課堂生成內容、個人綜合素質評價內容、生涯測評內容、學習成績等），進行三年的量化與質性追蹤研究，幫助學生建構自己的生涯故事，從不同角度、不同群體、不同事件中更客觀、更全面地認識發展中的自己，引導學生積極發掘不同階段的自己所擁有的資源與能量，進而形成積極的、動態的核心自我評價，提升學生的在校幸福感以及個人未來生涯發展的參與感與希望感。此外，教師也可依據學生在校三年的生涯發展情況，形成本校學生的生涯發展調查報告，進而指導未來的生涯課程設計以及未來生涯教育的方向。

注：本文系2014年廣東省教育研究院教育研究課題“高中生學業規劃指導的行動研究”（課題編號：GDJY-2014-A-b508）的成果。

參考文獻

[1]路易絲.生涯發展理論[M].顧雪英，姜飛月等譯.上海：上海教育出版社，2010.

[2] Judge T A ， Erez A ， Bono J . The Power of Being Positive： The Relation Between Positive Self-Concept and Job Performance[J]. Human Performance， 1998， 11（2-3）：167-187.

[3] Diener E. Subjective Well-Being[J]. Psychological Bulletin， 1984， 95（3）：542-575.

[4]孟雅.高中生核心自我評價、自我同一性與職業探索的關系研究[D].聊城：聊城大學，2017.

[5] Crites J O. Career Maturity Inwentory： Administration & Use Manual [M].Monterey， CA： CTB/McGraw-Hill， 1978.

[6]程曦.高中生職業成熟度的特點及其與社會支持的相關研究[D].呼和浩特：內蒙古師范大學，2011.

[7]王瑞琪.中學生核心自我評價、領悟社會支持與主觀幸福感的關系研究[D].天津：天津師范大學，2017.

[8]楊曉暉.高中生社會支持對主觀幸福感的影響研究[D].南京：南京師范大學，2005.

[9]王玲，張育賢.不同自尊水平的高中生主觀幸福感狀況分析[J].當代教育科學，2011（2）：57-59.

（作者單位：廣東省廣州市第二中學，廣州，510530）

編輯/衛 虹終校/張國憲