基于建構式詞匯聯想方法的二語詞匯深度研究

徐 歌

(1.華僑大學 外國語學院，福建 泉州 362021；2. 廣東外語外貿大學 外國語言學及應用語言學研究中心，廣州 510420)

詞匯是所有語言理解和產出的最基本單位。自20世紀90年代開始，詞匯習得在二語習得領域受到了前所未有的重視，詞匯知識被認為是體現二語水平高低的重要標志。然而，對二語學習者來說，習得大量新詞仍然是一項艱巨的挑戰[1]。詞匯知識通常包含詞匯的廣度、深度和聯結度三方面內容。其中，詞匯深度知識涉及“學習者構建詞匯網絡的能力”，因而詞匯深度的相關研究成為詞匯研究的中心問題[2]。當前，在研究學習者詞匯深度知識的眾多方法中，最引人注目的當數運用心理語言學方法來研究學習者的心理詞庫。在該領域，許多國內外學者展開了大量基于自由詞匯聯想范式的研究，為探究詞匯知識的存儲方式及二語詞匯的習得深度提供了寶貴信息[3]。然而，需要指出的是，目前涉及二語詞匯知識及心理詞庫的研究大多基于共時橫向的研究范式，歷時跟蹤性研究較少；研究二語詞匯表征以熟悉的高頻二語詞匯為主，以新習得詞匯作為測試材料的研究很少；數據收集方式以單次詞匯聯想測試為主，而對同一批被試多次收集詞匯聯想數據的研究并不多見。本文在9次歷時性的建構式詞匯聯想的前期實驗基礎上，檢驗二語新詞的動態習得過程，并通過對實驗組和對照組的詞匯深度進行全面分層對比，著重探討建構式詞匯聯想方法對二語學習者詞匯深度的影響。

一、詞匯深度的界定與研究方法

(一)詞匯深度的界定

詞匯深度是詞匯能力的一個重要維度，主要考察學習者對詞匯的了解程度。Read細致區分了詞匯深度三個相對獨立又彼此相關的層面，包括詞匯意義的精確性、詞匯特征的全面性以及詞匯網絡知識。意義精確性是指能夠區分詞匯有限模糊意義和多種精確定義；詞匯特征全面性是指學習者不僅了解一個單詞的語義特征，還了解詞形、語音、詞法、句法、搭配及語用特征；詞匯網絡知識則指把單詞并入與之相關的圖式中，并區分該詞與其他相關詞的意義[4]。

(二)詞匯深度的研究方法

在詞匯習得的研究領域中，對詞匯的測試形式多種多樣。針對詞匯深度的研究方法主要有詞匯聯想法(WAF，Word Association Format)和詞匯知識量表(VKS，Vocabulary Knowledge Scales)。

詞匯聯想法由Read提出，主要目的在于考察學習者詞匯知識的深度[5]。測試要求受試從備選詞中選出與目標詞有關聯關系的詞語，這種關聯關系包括：①目標詞與備選詞之間的組合關系，即兩者之間呈橫向的組合或搭配關系；②聚合關系，即兩者之間呈縱向的上下義關系或在句子中有相似的語法功能；③解析關系，即備選詞是目標詞的部分意義，兩者之間是部分與整體的關系。由于研究者無法用肉眼看到學習者心理詞庫中詞匯的存儲和構建，分析對比聯想詞和目標詞的關系為詞匯習得的發展過程提供了行之有效的途徑[6]86。通過聯想法測試詞匯深度的優勢在于操作相對簡單，同時又能夠覆蓋較為廣泛的詞匯樣本，然而其可靠性會受到猜測等策略的影響[7]。

考察詞匯深度的另一個主要工具是詞匯知識量表。詞匯知識量表基于連續體理論，認為詞匯習得的本質是逐步積累深入的過程，學習者的詞匯知識并非只是無或有的兩極狀態，掌握詞匯可以看作是一個由不知詞義到正確運用的連續統。因而，檢測二語詞匯深度通常采取一種發展的方式，可以在學習者主觀自評的詞匯知識量表中體現出來[8]。盡管研究者創立了不同版本的詞匯知識量表，本文主要采用的是Paribakht和Wesche的詞匯知識量表。該表因操作簡便、分層清晰而備受推崇，使用更為廣泛。

二、建構式詞匯聯想的應用

(一)建構式詞匯聯想的理論依據

詞匯聯想源于聯結主義(Connectionism)，認為心理詞庫是“一個巨大的蜘蛛網”，詞匯依據關聯原則構建成特有的語義網絡，詞與詞之間的聯結方式則揭示和表征了人類思維的認知過程[9]。建構式詞匯聯想(Constructive Word Association)這一概念中的“建構式”來自瑞士心理學家皮亞杰提出的建構主義學習理論[10]。知識的建構涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”?！巴笔侵肝胀獠康挠嘘P信息并結合到已有的認知結構中；“順應”是指當原有認知結構無法同化新環境提供的信息時而引起的認知結構重組[11]。建構式詞匯聯想就是在建構主義的理論框架下對詞匯聯想這一心理學研究范式進行創新改造，將二語詞匯習得過程看作一個動態建構的過程，是學習者利用原有的認知結構對新詞進行主動選擇、加工和處理的“同化”，以及對原有舊詞網絡的認知結構進行改造和重構的“順應”過程。

具體來講，詞匯聯想測試要求受試者在接收到某個刺激詞后即刻給出該詞一到三個不等的聯想反應詞。根據不同實驗目的，采取聽-寫、聽-說、看-寫或看-說等多種不同的形式使受試者逐一接受刺激。這一過程的認知負荷并不大，只涉及新詞的“同化”過程。建構式詞匯聯想同時給出兩個新的刺激詞，要求受試者借助已有舊詞詞匯網絡在兩個刺激詞之間尋找共性，從而以“架橋”的形式建構出一個有意義的語音或語義的網絡，把兩個新刺激詞聯系在一起，最后完成一個類似激活擴散模型(Spreading Activation Model)的蛛網[12]。在此“架橋”的過程中，由于激活沿聯想路徑發散到記憶中的其他相關區域，大面積的詞匯得到了激活和再加工。從理論上講，建構式詞匯聯想在自由式詞匯聯想的基礎上加大了任務負載量，學習者需投入更多的思考，這一詞匯的習得過程不僅涉及“同化”，更包含了“順應”過程，因而可以積極地影響新詞的記憶效果。提高學習者的詞匯產出能力，不應一味地強調接受性詞匯的學習，更有效的策略是強化已有詞匯知識與新詞匯之間的聯系，以便在需要時提取。

(二)建構式詞匯聯想的教學依據

由于詞匯深度涵蓋了詞匯網絡知識，因而基于心理詞庫網絡模型的詞匯聯想法既是一種詞匯深度的測量手段，也可以作為一種加強詞匯深度的方法應用于二語教學中。詞匯聯想范式最早被應用于兒童的母語心理詞庫研究中，之后被廣泛應用于二語習得領域，用來研究二語心理詞庫中詞匯的組織和發展模式。Van Patten認為二語學習者的詞匯系統具有類似母語者詞匯系統所建立的聯結關系，即詞匯通過字形、語義及語法等聯結成網絡[13]。

在二語習得中，詞匯附帶習得的模式已不能滿足習得大量詞匯的要求，越來越多的學者呼吁采用脫離語境的詞匯習得方式[14]。這種脫離語境的學習方式將新詞從整句的輸入流(input scream)中分離開來，減少了句子輸入時的句法分析和實時加工的認知負荷，能夠讓學習者更加明確地把注意力集中在目標詞的詞形和意義上，從而更快地建立目標詞形-義之間的聯系?？梢哉f，詞匯聯想本質上就是一種脫離語境的詞匯學習方式，學習者通過觀察刺激詞本身的詞形，提取其語音、語義等信息，產出與刺激詞在詞形、語音、語義等某一層面上相關聯的聯想詞，使習得新詞以這種關聯的方式納入已有的二語詞匯網絡系統中。

同時，來自認知心理學領域的研究證明詞匯深度與詞匯的加工過程以及加工質量息息相關，即記憶的質量受加工質量的影響，記憶過程對心理詞匯的儲存和提取有重要作用。Hulstijin和Laufer提出了投入負載假設(Involvement Load Hypothesis)，認為新詞的記憶效果受到加工新詞時投入程度的影響，任務負載量越大，記憶效果越好。具體來說，在詞匯加工過程中，學習者對目標詞的詞形、語音、意義等方面進行深度思考而獲得的信息能夠更好地保留在記憶中，因而對詞匯習得產生積極的影響[15]。孫繼平、孫秀麗考察了詞匯聯想范式在二語詞匯習得中的應用，并在課堂教學實驗中發現了短期和長期的積極效果。他們認為學習者的心理詞庫是一個龐大的立體網絡系統，當新詞以聯想方式進入其中某個次級網絡時，與相關詞匯發生關聯，使得整個習得過程形成知新和溫故的不斷循環，從而幫助學生學習新詞。因此，建立詞匯之間的聯想網絡體系有助于該網絡中的個體詞匯習得[16]。

本研究通過建構式詞匯聯想的方法進行新詞習得，以詞匯知識量表對習得詞匯的深度進行考察，著重回答以下兩個問題：一是建構式詞匯聯想對二語學習者的詞匯深度有何影響，二是建構式詞匯聯想中刺激詞的詞性是否會對詞匯深度產生影響。

三、研究設計

(一)研究對象

本研究中的參與者來自福建省某大學本科非英語專業新生。通過方便抽樣的原則分為實驗組和對照組，每組各30名學生。這60名學生的英語學習時長為8-9年，詞匯量在3 500-4 000，兩組學生的大學英語課程由筆者同時教授。對他們的入學分級考試成績進行獨立樣本T檢驗，結果顯示實驗組和對照組在整體二語水平上并無顯著差異(t=-0.331， df=58，p>0.05)。因此，可以把兩個組分別定為實驗組和對照組。

(二)研究方法

本次研究主要目的是檢驗歷時性的建構式詞匯聯想的新詞習得方式對詞匯深度的影響，實驗分為前期建構式詞匯聯想新詞習得和后期檢驗習得新詞的詞匯深度兩個階段。前期實驗主要在實驗組中開展歷時9周的建構式詞匯聯想任務，并在對照組中開展一般的詞匯練習。具體來說，實驗組每周完成的建構式詞匯聯想試卷是當周大學英語課中的兩個新學單詞，要求這些同學在15分鐘的時間限制內，不參考借助任何詞典工具，將兩個單詞以構建蛛網的方式，通過借助心理詞庫中已有的單詞搭建在一起。同時，對照組則在相應時長內完成教師布置的詞義匹配練習。為保證建構式詞匯聯想的有效性，同一次測試中同時出現的兩個刺激詞應該同時滿足兩個必要條件：第一，兩個刺激詞詞性相同并且屬于不同的語義范疇；第二，為了檢驗聯想建構過程對詞匯的深度影響，刺激詞屬于受試者在課堂學習之前并未習得的詞匯。本實驗中用到的建構詞匯網絡的詞對共有9對，例如：pledge-emerge；flexibility-inferiority；alternative-imaginary等。前期實驗共收集到30名實驗組受試者的歷時性建構式詞匯聯想數據，可用于分析探討二語學習者的心理詞庫組織和發展模式。

后期實驗基于詞匯知識量表，在前期實驗結束后的一個月對實驗組和對照組的所有成員進行一次詞匯深度測試，收集和對比實驗組和對照組的詞匯深度得分。試卷上共有36個詞，其中18個詞是實驗組成員曾進行主動語義建構的刺激詞，另外18個詞為課堂上講解過的重點詞匯，充當干擾項。所有詞匯隨機排列，以避免順序效應。這60名學生需要對這些詞的熟悉度按照1-5的等級來劃分：1級和2級分別為“印象中不記得見過該詞”和“印象中見過該詞，但忘記詞義”，表明該詞匯甚至還沒有容納到二語學習者的接受性詞匯中；3級為“認識該詞，知道大致詞義，不能確定”；4級為“能在句中正確體現該詞的意義”；而5級則代表“能在句中正確體現該詞的意義，并沒有語法錯誤”，標志著該詞匯已經并入該學習者的產出性詞匯的范疇。經初步整理，回收了60份有效的詞匯深度自評試卷。為了進一步檢測受試者自評的有效性，從實驗組和對照組中隨機抽取了10名學生進行后測，以口頭翻譯和造句的方式分別對其試卷上標為4級和5級的詞匯進行考查。對10名學生測試的詞匯共計220個，正確率達到97.3%以上，具有較高的可信度。最后對60份詞匯深度問卷中的所有數據分類整理，通過SPSS21.0軟件進行顯著性檢驗。

四、研究結果

對實驗組和對照組詞匯深度的描述統計量及獨立樣本進行T檢驗，結果顯示：實驗組和對照組在刺激詞的詞匯深度、干擾詞的詞匯深度以及整體詞匯深度三方面均有顯著差異，p值分別為0.000，0.000和0.000，均小于0.05的顯著水平。沒有參與建構式詞匯聯想的對照組不僅刺激詞詞匯深度顯著低于實驗組(MD=-0.66)，甚至干擾詞項的詞匯深度也顯著低于實驗組(MD=-0.58)。因而造成了對照組在該份詞匯深度調查問卷中的整體詞匯深度顯著低于實驗組的詞匯深度(MD=-0.63)，詳見表1。

表1 實驗組和對照組詞匯深度的描述統計量及獨立樣本T檢驗

配對樣本刺激詞深度和干擾詞深度的T檢驗結果顯示：實驗組的刺激詞和干擾詞的詞匯深度有顯著的差異(t=4.727，df=29，p<0.05)，而對照組的刺激詞深度和干擾詞深度并沒有顯著差異(t=2.947，df=29，p>0.05)，詳見表2。

表2 實驗組和對照組的詞匯深度配對樣本T檢驗

將詞匯深度調查問卷中的詞匯進一步細分名詞、動詞和形容詞三種類型，對比實驗組和對照組不同詞性間的詞匯深度差異。通過獨立樣本T檢驗，結果顯示實驗組在名詞、動詞和形容詞三個層級上的詞匯深度都要顯著高于對照組，p值分別為0.000，0.000和0.000，均小于0.05的顯著水平。根據詞類的詞匯深度得分由高到低排列，實驗組和對照組的結果高度一致，均是名詞>動詞>形容詞。其中，實驗組和對照組之間在形容詞的詞匯深度方面差異最大(MD=4.12-3.13=0.99)，高于名詞(MD=4.66-4.13=0.53)和動詞(MD=4.51-3.91=0.60)的差異，詳見表3。

表3 不同詞性下詞匯深度的描述統計量及獨立樣本T檢驗

最后，考察名詞、動詞和形容詞三類詞性是否會影響實驗組或對照組的組內詞匯深度。表4中的單因素方差分析(One-Way ANOVA)結果顯示，實驗組在不同的詞性類型上的整體詞匯深度并沒有顯著的差異[F(2，33)=4.369，p>0.05]，但是Tukey事后檢驗結果顯示實驗組對12個名詞的整體詞匯深度要顯著高于動詞(MD=0.45)。對照組的單因素方差檢驗結果和實驗組極為相似，即三種詞性類型的整體詞匯深度并沒有顯著的差異[F(2，33)=4.660，p>0.05]。但是基于Tamhane的事后檢驗結果顯示，對照組的名詞整體詞匯深度要顯著高于動詞和形容詞，分別為MD=0.61和MD=0.76，而動詞和形容詞間并沒有顯著差異。

表4 實驗組和對照組在詞性方面的詞匯深度單因素方差檢驗

五、討論

(一)建構式詞匯聯想對二語學習者的詞匯深度影響

本研究發現歷時性的建構式詞匯聯想的新詞習得方式對詞匯深度有著積極的影響，可以提高中國學習者的二語詞匯深度。表1顯示實驗組不僅在刺激詞的詞匯深度方面顯著高于對照組(t=6.148，df=58，p<0.05)，這種主動地建構刺激詞詞匯網絡的過程甚至帶動并影響了整體詞匯習得，而且在干擾詞匯以及整體詞匯深度方面也顯著高于對照組(分別為t=5.056，df=58，p<0.05和t=5.671，df=58，p<0.05)。這是由于基于激活擴散模型的詞匯聯想要求受試者在兩個詞之間建立某種聯系，在此過程中受試者除了要認真分析刺激詞的詞形、詞義，還需要發散式聯想，同時激活刺激詞周邊的詞匯，于是聯想像一條通路一樣從一個刺激詞周圍四散蔓延，直到在某個點上與另外一個刺激詞周圍的聯想詞形成對接。由于受試者積極主動建構詞匯網絡，進一步內化了新詞(刺激詞)的詞形和詞義，使得新詞與原有的詞匯系統發生了更為緊密的聯系，自然加深了新詞在工作記憶中的印象，從而影響了詞匯保持力和詞匯深度。盡管實驗組每次完成詞匯聯想的時間控制在有限的15分鐘內，但是歷時性的測試很可能幫助學習者進一步喚醒了元語言意識，這種詞匯加工方式的遷移作用使得實驗組在干擾詞的詞匯深度上也要顯著高于對照組，從而帶動了整體詞匯的詞匯深度提高。孫繼平和孫秀麗的研究也表明，長時間的聯想網絡習得模式對中高水平學習者的接受性和產出性詞匯習得均具有明顯的促進作用，新詞和舊詞在知新和溫故的循環中不斷深化，促進整體詞匯水平的提高[16]。

表2顯示詞匯的加工質量會直接影響詞匯記憶效果，即對詞匯有意識地進行網絡構建的程度不同會相應地導致詞匯深度不同。通過實驗組的配對樣本T檢驗結果可以看到，以書面形式進行網絡建構的刺激詞的詞匯深度要顯著高于干擾詞的詞匯深度(t=4.727，df=29，p<0.05)，而對照組的刺激詞和干擾詞的詞匯深度并沒有顯著差別。根據投入負載假說，記憶新詞受到加工詞匯時投入程度的影響，對新詞匯的加工越是精細，詞匯記憶效果越好。由于實驗組在完成建構式詞匯聯想測試的時候，需要對刺激詞的讀音、拼寫、語法特征、意義、與其他詞的語義關系等高度注意，在建立兩者關聯的同時激活了大量與之相關的次級網絡詞匯，認知負載較大。而干擾詞由于沒有經歷這一實實在在落實于書面的建構過程，雖然受到了加工過程帶來的遷移作用的影響，即學習者會有意無意在大腦中對新詞進行類似的加工，但是投入負載不能和刺激詞相提并論，因而產生了上述差異。我們不難得出這樣的結論：深度加工可以增強記憶效果(尤其是長期記憶效果)，拓寬信息提取的通道，提高學習者的詞匯產出能力。

另外值得引起注意的是，對照組中有兩名學生的表現非常突出，調查問卷中的整體詞匯深度明顯高于同組其他成員的平均水平，幾乎達到了實驗組整體詞匯深度水平(分別為M=4.25，MD=0.56和M=4.23，MD=0.54)。經過后期的個案訪談，發現他們在單詞的習得方面有共通之處，即在學習新單詞后會主動把單詞記在特定的小本子上，并按照單詞的語義或語音來對單詞進行分類整理，加強記憶。其中一位還會運用自己的第二語言去給新詞下簡單的定義。這些做法說明，他們已有比較清晰的元語言意識，懂得用舊詞去加工新詞。無論是對單詞分類整理還是用其他單詞解釋新詞，都是有意識地對新詞進行了主動加工和建構，將其并入已有二語心理詞庫中，與其他的單詞建立聯系，以此來增加詞匯的保持力。

(二)聯想刺激詞詞性對二語詞匯深度產生的影響

在二語詞匯習得過程中，影響心理詞庫建構的因素主要包括詞頻、詞性和同源性。因此，本研究在控制了刺激詞詞頻和同源性的基礎上，進一步考察詞性對詞匯深度的影響。表4中實驗組和對照組的單因素方差檢驗結果，驗證了詞性并非影響中國學習者二語心理詞匯提取的最關鍵因素，不論是實驗組還是對照組，在名詞、動詞和形容詞上的整體詞匯深度差異并不顯著，分別為F(2，33)=4.369，p>0.05和F(2，33)=4.660，p>0.05，這一結果充分證明了幫助實驗組學習者顯著提高整體詞匯深度的主要因素來源于歷時性的詞匯聯想訓練，而不是單純由所選刺激詞本身所產生的差異。

然而不可忽視的是不同詞性的刺激詞之間仍然存在詞匯深度的差別。通過表4的檢驗發現，實驗組和對照組中名詞的詞匯深度均顯著高于動詞詞匯深度(分別為MD=0.45，p<0.05和MD=0.61，p<0.05)。這一結果表明不同詞性涉及的認知要素不盡相同，即對不同詞類來說，反應模式以及所構成的語義關系各有不同。依據Aitchison的論述，名詞是大腦中最穩固的詞類。這是由于名詞更容易構成層級語義網絡，而動詞要比名詞更具有多義性，且由于其所攜帶的句法功能，因而增大了習得困難[6]113。大量的一語詞匯研究表明：兒童初期習得的詞匯絕大多數是在真實世界里有對應實體的具體名詞，且這些詞因為具有可感知性而比抽象詞更易習得、更快提取，因而也更容易建立豐富的語義關系網絡。在形容詞方面，表3顯示實驗組和對照組均呈現較低的詞匯深度(分別為M=4.12和M=3.13)，屬于大致知道詞義和確定詞義不確定其用法，且兩組之間在形容詞類的詞匯深度差別最大(MD=0.99)。究其原因，可能是因為中國二語學習者對形容詞的主觀習得動力最低。比起SV(O)基本句型中的名詞和動詞，形容詞類更像是名詞的附屬品，并不是詞匯習得的核心部分。通過個案訪談數位學生了解到，在記憶單詞的過程中，更側重的是名詞和動詞的記憶，生僻或比較高級的形容詞往往排在其記憶單詞表的后面。

六、結語

本研究基于詞匯知識量表，著重考察了建構式詞匯聯想對二語新習得詞匯的詞匯深度的影響，研究結果表明新詞的詞匯深度與加工該詞所投入的認知負載呈正關聯，即一個單詞的詞匯深度取決于該詞并入心理詞庫的程度。因此，在二語新詞習得中，運用建構式詞匯聯想范式，能夠幫助二語學習者強化元語言意識，注意到詞匯系統是一個相互聯系、相互依存的整體。在二語學習者建構詞匯網絡過程中，學習者對詞匯知識不是被動地接收，而是積極主動地加工，把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結構網絡中。在課堂教學中，教師亦可以指導學生有意識地建構詞匯聯想網絡，同時兼顧不同詞性對詞匯網絡建構的影響，使二語學習者的詞匯習得取得更好的效果。最后需要指出的是，建構式詞匯聯想是對傳統自由詞匯聯想的創新性改造，這種研究范式的合理性和有效性還有待后續研究進一步的驗證。