感恩教育對提升高一新生幸福感的實踐研究

袁建群

〔摘要〕隨著積極心理學的興起，心理學的研究主題從創傷、疾病、痛苦感等轉向潛能、希望、幸福感。提升高一新生的學校幸福感，對于促進他們盡快適應高中生活具有重要作用。為此，我們采用實驗方法，開展了通過感恩訓練提升高一新生主觀幸福感和心理幸福感的研究。實驗以362名高一新生為被試，設置了感恩教育實驗組和對照組，通過感恩教育前進行前測、開展八周的感恩教育后立即進行后測1，感恩教育結束后兩個月后進行后測2，共收集了三次測量數據。結果顯示：感恩教育結束后，即時的主觀幸福感和心理幸福感都顯著提高;感恩教育結束兩個月后，主觀幸福感的水平恢復原來水平，而心理幸福感的水平仍有顯著提高。可見，通過感恩教育提升心理幸福感是促進高一新生適應更長效的途徑。

〔關鍵詞〕新生適應;感恩教育;主觀幸福感;心理幸福感

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2020）19-0010-05

一、引言

幸福感是當今社會的一個熱點話題。近年來，國內100多個城市將建設幸福城市作為施政理念。在教育領域，很多學校則提出了幸福校園的理念[1]。但調查研究表明，當前中學生的幸福感狀況并不理想。如袁章奎等[2]針對332名貴陽市高中生的調查表明，不幸福的學生占38.9%。王玲[3]針對濰坊市698名被試的調查結果表明，高中生的幸福感總體狀況一般，不幸福的占30%以上，非常不幸福的有22.99%。有關幸福感的研究雖然很多，但多數集中在幸福感的測量、理論解釋及影響因素方面。有關幸福感的干預研究非常少。而且，有關幸福感的研究多側重于主觀幸福感的研究。主觀幸福感是相對感性的一種體驗，具有很大的情境性、波動性和不確定性。所以，主觀幸福感的規律相對不確定，其研究的可借鑒性也相對較小。而心理幸福感是一種更穩定的心理體驗，可以說更是一種存在狀態，很穩定，不會因為偶然的消極生活事件而輕易失去。所以，針對心理幸福感的研究更具現實指導意義。因此，本研究試圖對主觀幸福感和心理幸福感的干預開展研究，并以此作為促進高一新生學校適應的重要途徑。

感恩是當代積極心理學的一個研究熱點。所謂感恩，是指對自然、社會和他人給自己的恩惠和方便由衷認可，并真誠回報的一種認識、情感和行為[4]。美國學者雷維思指出，對施恩者的贊美可增強受恩者的愉悅感。這種贊美是感恩的一種言語表現形式，感恩體驗更能增強受恩者的愉悅感。而且雷維斯認為，感恩能使這種愉悅更完整更徹底。沃特金斯（Watkins）[5]認為，根據這種邏輯，我們可以推測體驗與表達感恩應該能夠增強幸福感。感恩特質強的人應該更加幸福。為此，本研究試圖通過開發感恩訓練的課程，通過系統的感恩訓練提升高中生的主觀幸福感和心理幸福感。

沃特金斯等曾經通過兩個實驗對感恩與幸福感的關系進行了探討。美國東華盛頓大學104名被試參加了第一個實驗。研究者把被試隨機分成兩組，分別參加感恩條件和控制條件下的實驗。在感恩條件下，要求被試回憶剛剛過去的暑假里他們做過的需要感恩的事情。在控制條件下，要求被試列出暑假里他們想做但沒有做到的事情。任務時間五分鐘。隨后要求他們完成五點李克特式感恩問卷。接著再做“幸福感”等多種測試。結果表明，簡單的感恩啟動任務就能增加積極情緒。不過該實驗因為控制條件可能會誘發負性情緒，所以感恩條件的效應不夠嚴謹。

在他們的第二個實驗中，157名被試參加了實驗。把被試隨機分成四組。在控制條件下，要求被試書寫他們起居室的布局和布置。感恩條件分三種：感恩想象、感恩隨筆、感恩書信。在感恩想象條件下，要求被試想象一個他們想要感恩的人。在感恩隨筆條件下，給被試五分鐘時間，命其隨意寫一些有關他感恩對象的文字。在感恩書信條件下，要求被試給想要感恩的人寫一封書信。告訴被試，主試不會看書信的內容，但會幫他寄出去，但實際沒寄，在實驗結束的時候還給本人，任其處理。這種條件下，被試寫書信的態度會非常認真。在實驗前后進行多種測量，如幸福感。實驗結果表明，與控制條件相比，感恩條件下，被試的正性情緒有顯著增強。感恩想象條件下的正性情緒增強效應最強。研究者本以為寫信條件下幸福感最強，但實際上可能因為認知過程介入過深，寫感恩書信反而破壞了正性情緒。

埃蒙斯（Emmons）[6，7]在一個長跨度的研究中也發現，每天或每周做一些表達感恩方面的事，可增強正性情感，包括主觀幸福感和希望。

但是，上述通過感恩提升幸福感的研究所采用的感恩模式都是非常簡單而短效的，只是通過幾分鐘的回憶、想象或者書寫施恩者的情況來誘發感恩。感恩效果只是通過簡單的情緒評估進行檢驗。涉及的幸福感也是暫時而情緒化的。事實上，感恩訓練應該引入系統的課程模式。教育的成效也應該是能沉淀下來的，對學生產生長期積極影響的心理品質，如心理幸福感。

綜上，本研究試圖采用心理輔導活動課的模式，通過開發與實施感恩訓練課程提升高中生主觀幸福感和心理幸福感，探索提升學生穩定的幸福感的長效機制。具體研究思路為：對高一年級三個班的學生進行八周的感恩訓練，以另外三個進行普通心理教育（如人際交往）為對照組。在學期初先進行一次主觀幸福感和心理幸福感的測量，八周后再次進行幸福感的測量（后測1），兩個月后進行第三次幸福感的測量（后測2）。通過對比前后測的差異得出感恩訓練的實質效果。通過這次研究，我們希望能檢驗感恩訓練對提升高中生幸福感的效果，為學校高中生感恩訓練提供數據支持，深化感恩教育的內容。

二、研究方法

（一）被試

實驗被試來自廣東省惠州市第一中學高一六個班級的學生，每個班60人左右，共362人。其中三個班作為實驗組，另三個班作為對照組。實驗組與對照組的班級各包括一個重點班、一個普通班和一個基礎班，也就是涵蓋了學習成績優中差的各種學生，保證了取樣的代表性。

（二）實驗設計

本研究采用實驗組和對照組前后測設計。自變量班級分為感恩訓練實驗班與對照班。因變量包括主觀幸福感和心理幸福感兩種指標。為了考察感恩訓練效果及感恩對兩種幸福感的不同影響，本研究進行了三次幸福感的測量。第一次是前測，在感恩訓練之前施測。第二次是后測1，在最后一次感恩訓練之后馬上進行測試。第三次是后測2，在感恩訓練結束兩個月之后進行測試。

（三）測量工具

1.青少年學生生活滿意度量表

參照許布納（Huebner）1994年編制的MSLSS量表，張興貴、鄭雪和何立國[8]編制了我國青少年生活滿意度量表（CMSLSS），包括學校、學業、友誼、家庭、環境和自由滿意度六個維度共36個項目。該量表的內部一致性信度介于0.87～0.93之間，總量表和各分量表的間隔一月的穩定性信度介于0.80～0.85之間。就效度資料看，探索性因素分析表明，六個因素的方差累積貢獻率為49.54%，驗證性因素分析證明了其構想效度。量表采用七級計分制，每個測驗項目最低分數為1分，最高分數為7分，分數越高，表明生活滿意度水平越高。

2.快樂感量表

該量表是由迪耶內（Diener）[9]編制，包括正性情感和負性情感兩個維度共14個題目。已有研究表明，該量表的正性情感的同質性信度為0.76，負性情感的同質性信度為0.82，具有良好的構想效度（construct validity）、內容效度（content validity）和聚合效度（convergent validity）。量表采用七級計分制，每個測驗項目的分值最低為1，最高為7。

3.心理幸福感問卷

里夫（Ryff）[10]心理幸福感量表所包含的六個維度涉及人的自我實現的六個明顯的方面：自主（autonomy）、環境駕馭（environmental mastery）、個人成長（personal growth）、積極的人際關系（positive relations with others）、生活目的（purpose in life）和自我接受（self-acceptance）。有三個版本，分別包含了84、54、18個項目，在每個維度上分別包含14、9、3個項目。要求被測者依據自己的體驗在這些項目上做出六級選擇：很不同意、不同意、有點不同意、有點同意、同意、非常同意。總量表的Cronbachs α系數為0.873。

（四）實驗程序

1.主觀幸福與心理幸福感的前測

在高一年級第二學期初，給實驗班和對照班共362人發放青少年學生生活滿意度量表以及快樂感量表，測量主觀幸福感;發放里夫編制的 PWB 量表，測量心理幸福感。發放問卷362份，回收362份，回收率100%。

2.感恩訓練的實施

感恩訓練的具體實施方式如下：

（1）開設感恩系統課程，感恩系統課程包括以下專題：感恩社會、感恩自然、感恩自我、感恩父母、感恩同伴、解讀幸福、感恩工作坊。每周一次課，每次課后學生寫下課后感悟。每次課后每天清晨練習感恩相關主題的至少一個內容（一天一句）。實驗班與對照班的課程安排時間：在實施實驗的八周時間里，實驗班實施感恩課程，對照班上其他專題的內容，如學習心理、情緒管理、目標規劃、人際溝通等課程。對照班在下一個學期補上感恩課程。

（2）實驗班在課后也開展一些感恩團體活動，如感恩書法比賽、與特殊學校的聯誼活動等。

（3）每天課前小組熱身活動環節：寫下感恩的三件事。每晚睡前感恩具體事件，如今天身體健康、今天與宿舍同學相處友好、老師肯定的一句話或一個眼神等。

3.主觀幸福與心理幸福感的前測

本實驗包括兩次后測。第二次是后測1，在最后一次感恩訓練之后馬上進行測試。第三次是后測2，在感恩訓練結束兩個月之后進行測試。

三、結果與分析

（一）實驗班與對照班在干預前的差異

由于干預的效果是通過前后測共三次調查問卷回收上來的數據進行分析檢驗的，而如果實驗班和對照班前測的數據在各指標的考量上存在顯著性差異，那用來檢驗干預效果的數據就存在選擇性偏差。因此，先考察實驗班和對照班在前測各變量上是否存在差異。

表1顯示，在實驗處理之前，生活滿意度、積極情緒、消極情緒和心理幸福感這四項指標在實驗班和對照班的水平差異不顯著。也就是說，兩個班的被試是同質的，可以對實驗班、對照班進行感恩訓練干預，考察干預效果。

（二）感恩訓練對提高幸福感的效果檢驗

為了精確地比較實驗班和對照班在前后三次測量上的差異，分別用后測1、后測2的值減去前測的值，然后檢驗實驗班、對照班在各變量上的變化是否有差異。

（三）感恩訓練對主觀幸福感的影響

綜合表2與表3的統計結果，感恩訓練課程結束之后，實驗班和對照班在生活滿意度、積極情緒、消極情緒、心理幸福感上都存在顯著差異。通過事后比較發現，實驗班的生活滿意度和積極情緒的后測1與前測的差值都比對照班的要高（p<0.05），而消極情緒（后測1-前測）上，實驗班比對照班的差值要低（p<0.05）。但從表3得知，感恩訓練結束兩個月后，實驗班和對照班在主觀幸福感的三項指標——生活滿意感、積極情緒、消極情緒——在前后測（后測2）的差值上沒有顯著性差異。

（四）感恩訓練對心理幸福感的影響

綜合表2與表3的統計結果，感恩訓練課程結束之后，實驗班和對照班在心理幸福感的變化值（后測1-前測）的差異顯著：實驗班的心理幸福感正變化值比對照班的要高。而經過兩個月后，實驗班和對照班的心理幸福感的變化值（后測2-前測）差異也顯著，實驗組的變化值比對照組的高。

實驗結果表明，在高中生中開展感恩訓練是有助于提升幸福感的。但是，感恩訓練對主觀幸福感和心理幸福感的提升作用具有不同的結果模式。感恩訓練能顯著提升主觀幸福感的分數，但持續時間較短，時隔兩個月后，已檢測不到訓練效果。被試的主觀幸福感容易隨著其個人學習和生活境況而發生改變。而在心理幸福感方面，感恩訓練卻產生持續的效果，不僅剛剛結束訓練時能檢測到提升效果，而且時隔兩個月后，依然能檢測到。可見，心理幸福感是比主觀幸福感更穩定的一種積極心理品質。在今后的幸福感研究中，我們更應該注重心理幸福感的探究和干預。

四、討論

在感恩訓練進行之前，實驗班和對照班的生活滿意感、積極情緒、消極情緒，即主觀幸福感和心理幸福感的水平差異不大，確保被試的同質性。感恩訓練的干預進行之后，立刻測量各變量時，發現實驗班的主觀幸福感和心理幸福感都比對照班的要高。此實驗結果與劉云飛、石國興等[11-12]的一致。

感恩訓練干預結束兩個月后，再次觀察學生在各變量上的差異，發現此時實驗班與對照班的主觀幸福感的水平差不多，但實驗班學生仍然比對照班學生有著更高的心理幸福感。此實驗結果符合預期假設：感恩訓練能夠短時提升中學生主觀幸福感，而且能較為長時地提升心理幸福感。回顧主觀幸福感的定義，它指個體根據個體標準對生活總體質量的整體評價。感恩訓練能提高學生的感恩水平，由此學生發現生活中給予自己愛與恩惠的人和大自然的存在，進而感受到了生活的美好，對生活質量的評價提高。但這種感受是暫時的，當再次投入現實生活中后，對生活的整體認知會逐漸恢復到原本的水平，所以兩個月后，學生的主觀幸福感的水平就趨于原來的水平。為期八周的感恩訓練，通過感恩書法比賽、睡前感恩事件記錄等形式，學生逐漸向更親社會、更和諧的價值觀靠攏，獲得了更多的心理成長與發展的機會，提高了心理幸福感。而主觀幸福感和心理幸福感雖然在概念上相連，在體驗上卻是分離的。主觀幸福感與放松、快樂的活動有較強的相關，而心理幸福感則與那些能夠給個體帶來個人成長與發展的活動有更強烈的相關[13]。這也許就導致了感恩訓練對心理幸福感和主觀幸福感的持續效果不同。

本實驗的優點在于：在前后測的基礎上，增加了兩個月無感恩訓練后的第二次后測，測量了感恩訓練對幸福感提升的持續效果;而且該研究在教育場景下進行實驗，生態效度較高。

本研究的實驗部分也尚存在不足，對實驗組進行的感恩訓練的內容和形式較多，同時對照組進行的是一般心理教育，因為主題不同，所以我們可以從總體上得知，感恩訓練對提高中學生幸福感是有效的，但因為沒有對對照組和實驗組的教育形式進行嚴密的控制，所以無法明確具體是什么類型的感恩活動對學生的幸福感產生了影響。未來對感恩訓練提升幸福感的研究，可以集中于某種感恩訓練的方式，探索出最佳的感恩訓練模式，提高青少年的幸福感。今后，我們也將進一步量化考察學校幸福感提升與高一新生適應更直接的關系。

參考文獻

[1]孫配貞，鄭雪，余祖偉. 初中生感戴狀況與學校生活滿意度的關系：應對方式的中介作用[J]. 心理發展與教育，2010（26）：67-72.

[2]袁章奎，何鳳英. 高中生主觀幸福感的現狀及其教育建議——來自貴陽市332名高中生的調查報告[J]. 教育測量與評價，2010（7）：44-47.

[3]王玲. 濰坊市高中生主觀幸福感狀況調查[C]// Conference on Psychology & Social Harmony. 2011.

[4]喻承甫，張衛，李董平，等. 感恩及其與幸福感的關系[J]. 心理科學進展，2010（7）：1110-1121.

[5]Watkins P C，Woodward K，Stone T，et al. Gratitude and happiness：development of a measure of gratitude，and relationships with subjective well-being[J].? Social Behavior and Personality，2003（31）：431–452.

[6]Emmons R A，McCullough M E. Counting blessings versus burdens：an experimental investigation of gratitude and subjective well-being in daily life[J]. Journal of Personality and Social Psychology，2003（83）：377-389.

[7]Emmons R A，Shelton C M. Gratitude and the science of positive psychology. In C. R. Synder & S. J. Lopez（Eds.），Handbooks of positive psychology[M]. New York：Oxford University Press，2005.

[8]張興貴，何立國，鄭雪. 青少年學生生活滿意度的結構和量表編制[J]. 心理科學，2004（5）：1257-1260.

[9]Diener E，Suh E M，Lucas R E，et al. Subjective well-being：three decades of progress[J]. Psychological Bulletin，1999，125（2）：276-302.

[10]Ryff C D. Keyes C L M. The structure of psychological well-being revisited[J]. Journal of Personality and Social Psychology，1995，69（4）：719-727.

[11]劉云飛. 高中生感戴教育對主觀幸福感提升的干預研究[D]. 呼和浩特：內蒙古師范大學，2013.

[12]石國興，祝偉娜. 初中生感戴和主觀幸福感的干預研究[J]. 心理研究，2008，1（3）：34-37.

[13]宛燕，鄭雪，余欣欣. SWB和PWB：兩種幸福感取向的整合研究[J]. 心理與行為研究，2010，8（3）：190-194.

（作者單位：廣東省惠州市第一中學，惠州，516007）

編輯/劉 芳 終校/劉永勝