中學語文文本闡釋的堅守

內容摘要：西方文論作為中學語文文本闡釋的重要理論基礎，在當下中學語文文本闡釋時因中西文論語境區別、中西文學差異等原因使文本闡釋出現偏差。本文立足于西方文論，從理論本身尋找中學語文文本闡釋偏差原因，結合當前中學語文文本闡釋主要問題，為中學語文文本闡釋尋找方向。

關鍵詞：西方文論 中學語文 文本闡釋

從20世紀80年代起，中國文學理論界沖破其思想的固有性，開始引進與運用諸多西方文論。此外，伴隨著中學新課程的改革推進和語文核心素養的重視，中學語文文本闡釋需要在這大浪潮中穩住自己的船帆，找到屬于自己的文本闡釋方向。

一.西方文論的缺失

20世紀中葉以后，西方文論陸續傳入中國，對中國文學的研究以及以文學作品為主要“工具”的語文教育產生了巨大影響。然而，進入新世紀后西方文論在中國文學研究中的短板逐漸暴露，在文學文本解讀上表現得尤為突出，主要有以下四個方面：

第一，“作者中心論”的一元化闡釋。19世紀到20世紀初，“作者中心論”是文學研究的主流方法，西方傳統文學理論認為，作者在其文學作品中所寄托的寓意，是這部作品的意義。“作者中心論”的核心的與孟子的“知人論世說”有不謀而合之處，由此來看，中國文化基因中確實存在著將作者意義等同于文本意義以及讀者從中發現的意義，這容易造成一元化解讀的誤區。因此，在運用“作者中心論”闡釋文本時，文本在還未開始被讀者進行理解時就已經存在一種內含的意義，它獨立于文本理解之外。這不能很好的解釋作者與文本、文本與讀者、作者與讀者之間的關系，是一種作者對文本的單方面“溝通”，這種文本闡釋的結論是一元的。

第二，“文本中心論”的碎片化闡釋。20世紀以來，由于對理論界的撥亂反正以及語言學研究方法的影響，使得文學理論開始了從作品到文本的轉向，文學研究開始關注文本本身。“文本中心論”的核心強調作品本義，認為作品是語言客觀積累的容器，它與作者、讀者及其它方面的聯系并不緊密，要針對其自身進行解讀評判。“文本中心論”雖有關注文本形式中體裁結構、語言表達、形式技巧等方面的不同，但都將文學活動的中心定位于文本。但又因其在文本形式上關注的東西太過具體，在進行文本闡釋的過程中會將語言形式、結構、內容等進行拆分，難免會有破碎化的問題存在，顧此失彼，造成文本整體與局部把握失衡的局面。

第三，“讀者中心論”的過度化闡釋。20世紀以前，文本如何被作者賦予意義是研究者關注的，20世紀上半葉，各類文本有何特點，意義如何傳達成為探討重點，而50年代以后，理解文本意義的關鍵開始依靠讀者。“讀者中心論”作為一種閱讀理論和美學理論，對探究閱讀鑒賞心理過程、審美經驗的產生、審美主客體結構層次及其關系等理論問題富有啟發價值，并且直接發展或影響了接受美學、讀者反應理論等文藝美學思想的走向。i但過分重視讀者的主體審美能力，將讀者權利無限放大，從而忽視作者和文本本身的意圖以及一些文本闡釋的標準，讓讀者意圖覆蓋作者創作時的本意，則會變成讀者的“想當然”，形成對文本的過度闡釋，忽視文本本身價值。

第四，“理論中心論”的強制性闡釋。20世80年代以來，現代主義，尤其是解構主義的興起，意味著以作者、讀者、文本為中心的當代西方文論探求腳步放緩，以理論為中心的新時代開始到來。在這種理論主導下的文本闡釋，必然在闡釋之前就已經做好理論的預設，讓結論與理論相符，形成強制闡釋。張江表示，強制闡釋即“背離文本話語，消解文學指征，以前在立場和模式，對文本和文學作符合論者主觀意圖和結論的闡釋。”ii可見，“理論中心論”常以某種理論為標桿進行文本閱讀，在閱讀過程中以此衡量文本創作的成果。但是在這種理論的學習借鑒過程中，部分人忽視了這種理論的產生與發展也是需要語境的，有著屬于該語境獨特的生長因素，從而出現強制性闡釋的現象。因此在對西方文論的吸收借鑒中，應認識到中西方文學的差異，中西方語境的不同，創作邏輯的區別，立足于西方文論的“失足點”，建構中國特色的文學理論體系。

二.“四中心論”指導下的中學語文文本闡釋主要問題

在運用“四中心論”對中學語文文本進行闡釋的過程中，由于中西文學本身的差別、教師理論水平的高低、西方文論自身的局限等原因，使得中學語文文本闡釋呈現出情感失真、文化味缺乏、核心價值價值偏離等問題。

1.情感失真

在目前的中學語文文本闡釋中，廣泛存在著“社會功利是唯一價值”的文本解讀心理定勢，將作者人生經歷、時代背景轉化為文本內涵進行闡釋的方式。這種模式化套用下進行的文本闡釋，難以喚起讀者對文本、作者的情感的共情體驗，是一種被動的接受。

例如在朱自清的《荷塘月色》，因其作于1927年7月，是大革命失敗、蔣介石叛變革命之后，所以一直將《荷塘月色》作為“政治性”文本進行解讀，表達了作者難以擺脫世俗、找尋到獨屬于自己安寧的復雜心情，是時代烙印在作者心靈上的呈現。但是將目光僅局限于時代背景，而忽略了當時當下進行《荷塘月色》創作那一狀態，對于朱自清而言，這種闡釋就過于片面，讓讀者不能體會到作者除了父親、孩子、丈夫角色之外自己內心深處所情感狀態。魯迅的《記念劉和珍君》在中學語文文本闡釋中也存在著類似問題，魯迅寫《記念劉和珍君》并不是對歷史事實的重現、記錄，而是要描繪“三一八”慘案中的心靈激蕩與變化，是一種心理反應。孫紹振認為，該文章與魯迅其它散文帶有批判性質的、冷峻的文章有所不同，因而不能過分把文章當作社會歷史的反映，要注意其抒情性。iii

不從文本去分析文學作品中隱藏情志的多重矛盾，單純從社會現實和人生經歷方面去評價，只能看到時代背景和人生歷程的普遍性，而不能洞察文本中所蘊藏的深沉復雜的情感態度價值觀。

2.文化味缺乏

中學在進行語文文本闡釋的時候，除了通過作者所處時代背景與人生經歷去探析文本中所蘊藏的思想情感，還習慣于對文本語言的運用、結構形式的分析去探究。

王安石《泊船瓜洲》中的“春風又綠江南岸，明月何時照我還”一直被人們廣為流傳，在文本闡釋及教學中也聚焦于此，尤其是一“綠”字，更是闡釋重點。但在文本闡釋過程中，由于過分重視“綠”字所帶來的形象生動感與審美效果，容易忽視其所暗含的時間的飛逝之感與“明月何時照我還”中對故鄉的思念之情的聯系，更不能感受到“明月”所傳遞的中國傳統韻味。無獨有偶，杜甫《春夜喜雨》中“喜”字充分表達了作者的對春雨的熱情謳歌，贊美喜愛，但作者為何對于春雨如此喜愛，其內含的農耕文化也總是被忽略。

僅從文本外在的語言文字，形式結構去解釋文本所蘊含的美和其體現的思想情感，只能關照到這一輻射范圍內所展現出來的含義，對文本整體內涵和其蘊含的文化意味難以體察。

3.核心價值偏離

在中學語文文本闡釋中，由于對讀者權利和學生主體地位過度尊重，在文本闡釋中存在諸多偏離文本核心價值的現象。

列子的《愚公移山》文章敘述了愚公直面困難，憑借著不懈堅持與不畏艱難的品質，挖山不止，最終感動天帝將山搬走的故事，將自古以來就具備的勞動美德以故事的形式呈現出來。但卻存在一些“愚公真愚”的說法，并發出“他為什么不繞行、搬家或者發明炸藥”的疑問。在朱自清的《背影》中，作者描寫了其離開家鄉外出讀書時父親送他到火車站，照料他上車，并替他買橘子的情形。其中父親費勁攀爬月臺為兒子買橘子的背影被作者用簡單平時的文字描繪出來，卻將父母親情表達的委婉細膩，情深動人，用最尋常的小事展示常被我們忽略掉的親情之愛但有的關注點卻在“父親違反交通規則”、“兒子讓父親辛苦的買橘子是不孝”等問題上。

這除了是對文本的過度闡釋，還將實用價值與審美價值想混淆。王榮生教授將語文教材中的選文劃分為“定篇”“例文”“樣本”和“用件”四種類型，并將“定篇”排在第一位。所謂“定篇”，就是由全國最權威的學者編訂的，適合學生閱讀的，眾所周知的，原汁原味的經典名篇。這些作品在教材中長期固定，代表著我國文化最精華的部分。iv對于這類經典性文本的分析，在闡釋的過程中，應當發揮讀者對文本闡釋的積極作用，去更好的品悟文本中的空白，在新的時代背景中賦予文本新的解讀，但這種新的解讀是要建立在相應的價值標準之上。此外，還應注意將實用價值和審美價值加以區分，審美價值是以情感為核心的，以現實的準則去衡量文學作品中的情感的呈現，是對美的一種破壞。

三.中學語文文本闡釋應堅守的方向

1.尊重文本作者是文本闡釋的宗旨

文本闡釋是讀者在自己頭腦中對文本進拆分、理解、再構建的一個過程，是以更充分地對文本本身內涵及其外延進行理解為基本目的。但文本是作者在特定的時空、精神狀態、情感體驗下進行創作的，是作者主觀情感體驗的一個載體，因此文本闡釋就是深入理解作者主觀情感體驗為基本目的的。文本闡釋雖然是讀者結合自己的人生經歷、情感體驗為基礎進行解讀的一個過程，但其必須接受作者主體性的限制和制約，不能任由讀者隨意闡釋，過度解讀。

注重文學文本的創作過程，文學文本將不是靜態、不可更改的成品，而是一個生成、發展的過程。讀者不是被動地接受成品，而是洞察其萌芽、生成、揚棄、排除、凝聚、衍生、建構的動態進程。v在這過程中，要注意文本闡釋不是讓我們對文本進行批判，而是用于文化接受的。讀者在通過“文本”這一媒介和作者進行交流時，必然會發現其中與自己情感態度價值觀等不符的存在，但對這種不符進行簡單的批判是不合理的。應該對這種不符進行分析，嘗試站在作者的立場找出這種不符的合理性，然后以此建立起自己的觀點，才會從中進一步豐富和發展自己的思想。

2.字詞、情理是文本闡釋的必備要素

文本闡釋是基于文本的分析，文本就是用語言文字構建起來的一個作品，因此文本分析的內容應該建立在語言文字的各種基本功能的基礎之上。有了這些基本功能，文本才不再是一堆死的文字，而成為一個活的機體。vi在文本創作的過程中，對于各種真實、虛構事物，作者主觀的思想認識、情感體驗，都是通過字詞進行投影的，從而傳達到人的意識活動中去，與心靈產生互動。

例如馬致遠的《天凈沙·秋思》，就是將“枯藤”“老樹”“昏鴉”等詞組進行羅列，組成一幅黑白畫面，從而傳遞出游蕩在外的游子對于家鄉的思念以及這種漂泊生活的厭倦。“枯藤”等詞組就是外在世界的呈現，其與“斷腸人”相呼應，從而感受到作者的內心世界。在這種外部世界向內部世界轉移和內部世界像外部世界投影的過程中，內外兩個世界都發生著復雜變化，文本本身及其作者情感、讀者審美體驗都發生著奇妙的化學反應。文本就是通過這些要素將其本身魅力、意義、價值展現出來的，因此文本闡釋需要注重字詞情理的“互動”。

3.發揮“定篇”價值是文本闡釋的首要功能

2017年《普通高中語文課程標準》中表明，語文課程具有獨特的功能，可以對學生的情感、態度、價值觀有著積極引導作用。因而在教學是要注重教學內容的選擇與開發，發揮其價值功能，在無形中熏陶、感染學生，幫助其形成正確的審美體驗，取得不一樣的學習收獲，對其人文素養、世界觀、人生觀、價值觀以及思維的開發拓展取得獨特效用。語文課程是工具性與人文性的統一，而文本就是工具，其中蘊藏的思想、情感、價值則具有人文性，使語文課程更貼近整體素質的培養與熏陶。

如宗璞的《紫藤蘿瀑布》通過花兒的衰盛，讓人體悟到生命美好，喚起對生活的熱愛和對生命的珍惜;朱自清的《背影》讓人感受到父愛的平凡與偉大，真正的愛總是在細微之處表現出來;列子的《愚公移山》則讓我們明白要正式困難，鍥而不舍精神的可貴。文本闡釋本就是以通過對文本的分析來豐富自身的情感體驗，對于這些具有經典價值的文本，更應該發揮其“定篇”價值的作用，在無形中對學生審美情趣、人生態度等進行熏陶培養。

4.挖掘文化內涵是文本闡釋的必要路徑

語文課程《普通高中語文課程標準》中曾明確表示，語文課程具備培養學生語言建構、文化傳承、閱讀鑒賞、交流表達、梳理探究等獨特功能，對于提升學生語文核心素養有積極作用。而語文課本收錄了各時段、多類別的文章，與文化交流作用密切而又廣泛，這就要求在文本闡釋中，挖掘中學語文文本中的文化內涵，促進文化的傳承與理解。

如在中國古典詩詞中，詩人總是通過月亮來寄托自己的情思，而非太陽，這與中國傳統文化有所關系。明月之于儒家，其清冷溫和的光輝與儒家的“溫、良、恭、儉、讓”氣質相符;明月之于佛家，用“月印萬川，處處皆圓”來比喻“一即一切，一切即一”的真如實相;明月之于道家，“月盈則虧”是其“物極必反”思想最生動、最直觀的詮釋。而西方文學中太陽卻是一個常見意象，太陽光芒熾熱耀眼，有著照拂萬物的尊貴感覺，將黑暗驅逐，帶來神圣的光明。不同于太陽，月光總是朦朧、清冷、隱晦的，安靜的懸掛于天空，溫和卻又淡然，兩者之前的區別也就是中西文化的區別，這一現象與中西方文學中沉淀的文化特性是一致的。而在其中傳遞的文化自覺是經過千百年積淀下來的，其中的文化韻味潛藏在文本當中，需要進行挖掘，而發掘文本當中蘊藏的文化內涵是文本闡釋必須經歷的路徑，是其能合理存在的重要依據。

四.結語

中學語文文本闡釋是學生在教師的理解指導下與文本產生交流體會的基礎，對于中學語文教學與學習有重要作用。而這種交流要正視西方“四中心論”傳播與學習的不足，避免情感失真、文化味缺乏、核心價值偏離的主要問題，在文本闡釋立足作者、字詞情理、文本與文化，堅守中學語文文本闡釋的中國文學化方向。

注 釋

i董希文：《20世紀西方文學文本理論形態考論》，《文藝理論研究》2011年第3期，第142頁。

ii張江：《強制闡釋論》，《文學評論》2016年第6期，第5頁。

iii孫紹振、錢理群、王富仁：《解讀語文》，福建：福建人民出版社2010年版，第147頁。

iv劉洵：《“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種類型選文的教學應用》，《語文教學與研究》2018年第3期，第144頁。

v孫紹振：《文論危機與文學文本的有效解讀》，《中國社會科學》2012年第5期，第182頁。

vi王富仁：《文本分析略談》，《語文建設》2014年第7期，第6頁。

（作者介紹：廖麗雯，重慶師范大學文學院學科教學（語文）專業2018級在讀研究生）