教學方法概念新探

[摘 要] 在教學方法概念的定義中，類似“教學方法應該包含教師的教和學生的學兩個方面”的表述很多，存在著深入研究或進一步闡明的必要。提出并論述了“主導輔助主體學習”的“抽象模型”。

[關鍵詞] 教學方法;學習方法;抽象模型

[基金項目] 大連理工大學2019年中央高校教育教學改革專項;大連理工大學2020年中央高校教育教學改革基金

[作者簡介] 張航與（1983—），男（滿族），遼寧撫順人，工學博士，碩士研究生導師，大連理工大學生物醫學工程學院副教授，主要從事生? ? ? 物材料和生物傳感器研究。

[中圖分類號] G642.0 ? ?[文獻標識碼] A ? ?[文章編號] 1674-9324（2020）34-0306-02 ? ?[收稿日期] 2019-09-17

以真實定義的方法定義教學方法的表述中，存在兩個認識模糊的問題，有必要進一步探討、明確之。

定義中教學方法最鄰近的屬種概念究竟是什么，說法不一。如有的認為是“手段”，有的認為是“方式”，有的認為是“活動”，有的認為是“動作體系”，有的認為是“途徑”，有的認為是“程序”，有的認為是“操作策略”[1]，等等。

本文認為，對于教學論中最基本的范疇之一教學方法，可以就把它定義為一種方法，在理解上，方法和教學方法的關系，既是屬種關系，又是范疇與概念的關系，即一般與特殊的關系;類似于“第二宇宙速度是擺脫地球引力而飛往星際空間所需要的速度”，譬如美國學者L·H·克拉克和I·S·斯塔爾關于教學方法的定義：“教學方法是教師為達到教學目的而組織和使用教學技術、教材、教具和教學輔助材料的方法[2]。”

那么什么是方法呢？黑格爾稱方法為主觀方面的手段，列寧在《黑格爾“邏輯學”一書摘要》中摘引黑格爾的話寫道：“方法也就是工具，是主觀方面的某個手段，主觀方面通過這個手段和客體發生關系[3]。”培根是“最卓越的英國唯物主義哲學家之一，馬克思把他稱為英國唯物主義和整個現代實驗科學的真正始祖[4]。”培根把自己論述方法的著作就命名為《新工具》（原名《新工具或解釋自然的一些指導》）。該書中有一句話——“事功是要靠工具和助力來做到的”，可以同我國南宋理學家、思想家、哲學家朱熹所說“事必有法，然后可成”（南宋朱熹《孟子集注》）“互文”。不過，朱熹的意思是，任何事情都有相應的方法，找到方法而后事情可成;培根則使用的是哲學概念——工具。在培根看來，工具有“手用的工具”和“心用的工具”之分：“手用的工具不外是供以動力或加以引導，同樣，心用的工具也不外是對理解力提供啟示或示以警告[5]。”顯然，他的“心用的工具”與黑格爾的“主觀方面的手段”在概念上更為接近。基于辯證唯物主義的觀點來認識，方法雖然也被人們稱之為活動的手段，但它不是物化了的手段，是人類認識客觀世界和改造客觀世界應遵循的某種方式、途徑和程序的總和[6]。從“工具”“手段”到“某種方式、途徑和程序的總和”，遵循這樣的理解路徑，方法的概念清晰而有秩序，同時也可揭示方法概念的高度概括性和結構性。

在教學方法研究中，“主流觀點認為，教學方法應該包含教師的教和學生的學兩個方面”[7]，這顯然是個建設性意見，體現了“以學生為主體，以教師為主導”的先進教育理念，但在具體的定義中卻有不同的語言表述，如教學方法“包括了教師的教法、學生的學法、教與學的方法”“是教與學的辯證統一”“是教師和學生為了……共同……”等，存在著深入研究或進一步闡明的必要。

本文認為，教學方法就是教師的方法，單指教師的教（jiāo）法，即怎么教授知識給學生。這是基本前提。

教學是師生雙方的事情，教學方法是一種雙邊互動形式，但其雙方的關系一定是教學的主導一方輔助學習的主體一方學習，即主導輔助主體學習。（輔助是從旁幫助的意思，本文認為，這個性質的概括直接來源于教育教學最初的和最本質的存在形式，即社會對個體成長和社會化過程中學習需要的一種輔助和效率化。）

“主導輔助主體學習”可以理解為教學活動的一個抽象模型，其中包含三個過程和對應的三對主客關系：

第一個過程是“知識提取”過程，主體是教師，客體是知識，主、客體發生關聯的中介是教師的學習方法（黑格爾：方法“是主觀方面的某個手段，主觀方面通過這個手段和客體發生關系”[3]）。這個過程的功能是教師通過現在的教材把過去學過的知識再溫習一遍，并根據需要把它們選取出來作為教學內容融入教學設計。其中這種選取和融入指向的是知識內容及其存在形式的統一體，是教師“建構”地學習的結果。思維以語言為工具，而語詞是對應著認識的一個一個客體的，包括現實客體或前知識客體。思維組織語言進行思維的過程實際上就是選取語詞即把握客體的過程。在《弗雷格的數定義》中，瓦格納認為人們之所以能夠把握思想，就在于給思想加上了命題結構。他說：命題（如我現在所用）是心靈通過向自己表征內容而構建的結構[8]。黑格爾也說，“方法就是對于自己內容的內部自己運動的形式的覺識”[9]。上述兩個觀點是否存在基于辯證法的合理性？可不可以由此推想，教師教授給學生的知識內容實際并不是它的原生態，而是包含著教師對教材中知識內容的識別、認知和選取，也就是包含了他的學習方法？

第二個過程是知識轉發過程，主體是教師，客體是學生，主、客體關聯的中介是教師的教學方法，這個過程的功能是把“建構”地溫故而知新的知識教授給學生。

第三個過程是知識接收過程，主體是學生，客體是教師教授的知識，主、客體發生關聯的中介是學生的學習方法（包括教師引導學生接受的方式和學生基于其認知結構的方式），這個過程的功能是學生因為注意和發生興趣按照老師的引導把新知識“同化”或“順應”地“建構”在自己的知識結構中，即學到新知識。當然，這個“學到新知識”的實現包括了練習、復習、解決實際問題，以及師生、生生之間的交流互動和合作學習等教學方法的巧妙引導。

應該說明的是，上述第二和第三過程在現實教學中是重疊在一起交互進行的，主體、主導關系在此密切交織、交融。其中導致的課堂情景的豐富性正在于我們熟知的各種教學方法的上演及其有效性。這方面本文就不去贅述了，但由此抽離出來的教學方法的三種靜態形式值得說一下，以作為對前面關于“主導輔助主體學習”模型的補充說明，而其實這也是這個模型的三種狀態：一是“授的狀態”，即教授給學生知識，特點是把學生視為知識的容器，需要學生配合的只有接受。這種狀態即為人們常說的“滿堂灌”，其實它只表現為一種主觀傾向，現實中并不存在。因為純粹的沒有教學方法、不帶學習方法和不具有啟發性的教學，正如本文之前所述不可能存在。二是“教—學的狀態”，即在教授給學生知識的同時，也教授著學習知識的方法。這是一種大量的常態性狀態，特點是師生雙方對這個狀態都可能是自覺的或不自覺的、有意識的或無意識的;三是“學的狀態”，即教授給學生學習方法，亦即指導學生學習，特點是真正落實學生的主體性，教是為了不教。顯然這是一種理想的狀態。

最后需要說明的是，前教學期間或當中，學生的學習也有個知識提取過程，包括課程內容預習和認知框架中前知識的喚醒。從這個意義上說，老師都在以自己的方式教學，學生都在以自己的方式學習。教師對教學有效性的追求，就體現在不斷追尋著雙方這種方式的契合點，這就是教學方法的實質。

參考文獻

[1]李如密.教學方法的概念、特點、分類及優化[J].天津市教科院學報，1998（2）：12-16.

[2]史田瑩.高校現代教學方法體系的創新性探究[J].教育教學論壇，2013（36）：190-192.

[3]宋禾.論方法[J].學術交流，1995（5）：76-79.

[4]方煒.培根的《新工具》[J].讀書，1959（19）：29-31.

[5]楊義.現代學術的過程哲學與實踐創新品格[J].西北師范大學學報（社會科學版），2006，43（2）：1-6.

[6]李啟迪[1]，周妍[2].體育教學方法與手段甄異[J].體育與科學，2012，33（6）：113-117.

[7]賀國慶.西方大學教學方法變革考[J].教育研究，2014（8）：125-134.

[8]盧雁.論弗雷格的思想[J].理論界，2010（7）：99-100.

[9]孫正聿.人類思想運動的邏輯——黑格爾概念辯證法的真實意義[J].社會科學戰線，2003（6）：23-27.