宋東映：“史實—史識”教學的探路人

宋東映　吳鋒

“明朝天啟年間，一名泉州商人邀請一名來自歐洲的商人共進午餐，酒過三巡，泉州商人想起曾到四川石柱縣購買石材的事，脫口而出：‘到石柱購石柱， 石柱出產石柱，起房蓋屋用石柱。那位歐洲商人是一名經營瓷器的中國通，聽了泉州商人的話，想到自己從事的生意，立即回答：‘To China for china，China product china， dine and wine with china.到中國買瓷器，中國生產瓷器，吃飯喝水用瓷器。泉州商人大笑：‘真是一副絕對！同學們，結合你搜集的明代經濟‘史實，你能從這個故事中得到明代經濟社會的什么‘史識？”這是記者在荊州市江陵中學采訪湖北教育第一屆“教研名師”宋東映時隨堂聽的新課導入語。

教，然后知困;知困，然后激發探索驅動力

在一般人的印象中，能夠獨立出版個人教學專著，能夠獲得部級優課，在國家、省級專業期刊上發表幾十篇論文，能夠主持并參與7個省級以上教研課題的教師至少應該是一名久立教壇、有豐富教學經驗的中老年教師，然而，宋東映只是教齡不過10年的“85后”。

2010年6月，25歲的宋東映從湖南師范大學研究生畢業，從湘江之濱來到荊江北岸，經過嚴格的專業測試、面試、試講等環節，她從眾多的應聘者中脫穎而出，被荊州市江陵中學錄用，成為一名臨時聘用的高中歷史教師。秋季一開學，校領導就讓宋東映承擔了兩個文科班、三個理科班的歷史教學工作和一個班的班主任工作。

宋東映表面上信心滿滿，內心很是忐忑：“自己畢業時的實習對象是初中生，而現在的授課對象是高中生。高中生不同于初中生，學生和自己年齡相差不大，能聽話嗎？2010年是湖北省新一輪課改的起始年，這一年啟用了新的歷史教材，自己以前辛辛苦苦準備的教案還能用嗎？”另外，家長對剛入職的教師多少有些擔心。她暗下決心：“既然當了教師，就要對學生負責，絕對不能誤人子弟。”

班主任每天早上必須六點起床，去教室查班;晚上11點寢室熄燈，才能下班回家;白天還有5個班的課等著她。就這樣連軸轉了幾個月，宋東映只能按照常規的教學思路組織教學，教學效果也很一般。但她沒有被暫時的困難嚇倒，她不停地反思自己的教學：“別的班主任和自己一樣連軸轉，但別人的教學并沒有落下呀。”于是，她向有經驗的教師請教，認真研究新教材的配套教參，仔細推敲新教材的每一句話。有年長的文科教師善意地告訴她：“高中歷史課主要用來應試，教材給了歷史結論和相應的例證，只要讓學生記住歷史結論，不管什么樣的材料，都往這個結論上靠，錯不了。”宋東映覺得這種觀點有道理，便在教學中強化歷史結論的教學。為了讓學生理解歷史結論，她每備一節課至少要參考5篇以上的優秀教案，在此基礎上形成自己的教案，而且，她的每一節課都要在文理科5個班巡回講，在講課的過程中不斷完善教學環節，不斷充實內容。就這樣，一節課講5遍，一遍比一遍好，一遍比一遍熟，宋東映也從背書式的授課轉向流利自如的表達，從機械地評價學生回答“很好”“有沒有補充”到能夠熟練點評、及時糾正，有時還能來點段子活躍氣氛。學生的成績有了一定的提高，然而，宋東映總感覺這種應試型的教學不是自己心目中真正的歷史教學，因為歷史教學不是為了應試，而是要培養具有歷史思維的公民。應試型的教學難以激發學生的歷史思維，也難以幫助學生樹立正確的唯物史觀。什么樣的教學是真正的歷史教學呢？宋東映心中也沒有一個明確的標準。

探索的必備品質——小有進步而不止于進步

在宋東映入職的第二年，江陵中學開展了以“新高考、新課改”為主題的教學競賽。宋東映積極參加公開課的聽、評活動，記下了滿滿的三本聽、評課筆記。每天晚上回家后，她都要逐字逐句地咀嚼、研究，并結合自己的教學內容確定自己的教學策略。在這場競賽的最后階段，宋東映鼓起勇氣，精心選取了《兩種文明的碰撞》一課參加競賽。公開課上，她吸取其他教師講公開課的經驗，結合自己的個性化理解，將教材內容和學生實際相結合，課堂教學得心應手，師生互動頻繁高效，得到了聽課教師的一致好評。

2011年9月，教導處推舉宋東映作為青年教師代表上了一節展示課——《宋明理學》，這節課獲得了歷史老師的高度贊揚。之后，學校要求宋東映再接再厲，繼續完善，把這節課上成樣板課。于是，宋東映虛心向老教師請教，不斷改進，反復打磨，最后，這節課被推薦參加荊州市教學大比武并一舉奪魁。

小有進步的宋東映沒有止步，那個“真正的歷史教學”一直縈繞在她心中。她不停地思考，不斷地探索，但頭緒在哪里呢？在她困惑之際，一個機會出現了。荊州市開展“課內比教學，課外訪萬家”活動時，學校推薦了宋東映。“課內比教學”要求參賽教師臨時抽簽定課題，允許自帶教材、電腦，不允許使用網絡。

宋東映抽到的課題是《從戰時共產主義到斯大林模式》。這一課，她從來沒有上過，只好硬著頭皮倉促上陣。她想，學生對近代生活變遷、資本主義發展和演變、經濟全球化等知識都是比較熟悉的，應該能夠很好地融入情境。于是，她用《鋼鐵是怎樣煉成的》導入新課，設計了四個問題，再圍繞四個問題準備材料，最終引導學生思考蘇聯社會主義建設對當前中國特色社會主義道路建設的借鑒意義。然而，教學時她才發現，學生對教學內容相當生疏、興趣索然，課堂上的幾次冷場影響了她的情緒，她的情緒又影響到了教學。下課后，她感到無比沮喪，教師在講臺上干巴巴地講，學生在臺下被動地聽，被動地接受教師所給的教材上的現成歷史結論。“這不是我所追求的理想課堂！這也不是我要的‘真正的歷史教學！”宋東映在自責、痛苦的同時，也從這次失敗的教學活動中依稀發現了歷史教學的精髓——歷史結論是固有的，歷史事件是客觀的，歷史認知是如何來的呢？當然，這也僅僅是依稀感覺而已。

2012年，鑒于宋東映不錯的教學成績，學校破格讓她帶高三年級的課。9月，她在湖北省歷史年會上執教了《落日的余暉——鴉片戰爭前后的中國》受到廣泛好評。也是這一年，作為臨聘教師的宋東映，被提拔為學校科研處副主任。次年暑假 ，宋東映以筆試、面試均為第一名的成績順利考上江陵中學的正式教師編制。

探索的過程固然漫長，靈感的出現只需一瞬間

編制問題解決后，宋東映更加勤奮，鉆研教學的勁頭更大了，那個依稀出現的“真正的歷史教學”在她心中越來越清晰了。一個偶然的機會，“從‘史實到‘史識”從大腦中迸出來。一節歷史課后，有一名學生拿著一本《明朝那些事兒》向宋東映請教。宋東映明確地告訴他，“《明朝那些事兒》是文學作品，與真正的歷史相差甚遠”，并勸說這名學生少看野史，多看正史。那名學生立即反駁：“這本書是趣說歷史的書，為什么不是歷史呢？這本書上的歷史結論與課本上的也一樣啊！”宋東映愕然：“我們的歷史教學究竟在教什么？是把教材中的歷史結論一字不落地教給學生，讓學生運用歷史結論去讀史，去應試嗎？不，絕不是這樣的。”愕然之余，一個想法油然而生：“這名學生為什么會把野史當成正史呢？因為他所知道的史料太少，無法形成歷史思維，只能拿教材上的史論去硬套那些似是而非的史料。真正的歷史教學應該是通過大量的史料即‘史實綜合歸結出某一歷史結論，這一歸結的過程才是學生的歷史認知即‘史識，只有這樣的教學才能真正地培養學生的歷史思維和唯物史觀，這樣的課才是真正培養‘人的歷史課。”這個想法一出現，宋東映豁然開朗：在歷史學科核心素養中，史料實證素養貫穿了時空觀念、唯物史觀、歷史解釋、家國情懷素養的始終。面對史料，學生必須運用唯物史觀，在正確的時空里做出合理的體現家國情懷的歷史解釋。這就需要學生具備搜集史料、分析史料的能力，而從大量的“史實”入手，結合教材上的“史論”，一定能有效培養學生的“史識”能力。有了這樣的理念支撐，她開始了不懈地探索。

比如，在執教《甲午中日戰爭》時，宋東映運用“從‘史實到‘史識”的教學觀確立了新的教學目標：通過課文、試題、圖片、數據等史料進行辨析，初步了解史料實證的一般知識，分析甲午戰敗的原因;通過漫畫、地圖、表格等，將甲午戰爭放在19世紀60年代至20世紀初的時空中考察，比較當時的中國與世界形勢，分析甲午戰敗的影響，了解近代救亡圖存的不同道路及作用;通過1894年、1954年和2014年三個甲午年的對比，感受中國的崛起。事實勝于雄辯，多來源、多角度的史料呈現，讓學生在不自覺中完成了“從‘史實到‘史識”的轉變。學生也從戰爭結果中得出三點啟示：一要有憂患意識，要居安思危，努力提高國家的綜合國力。二要順應社會生產力的發展，大力發展生產力，提高國家的綜合實力和國際競爭力。三要繼續擴大開放，閉關鎖國沒有出路，在當今世界政治多極化和經濟全球化的趨勢下，我們要加大開放力度，積極學習世界先進技術和文化，助推中國夢的實現。

在這一教學思想的指導下，宋東映思考得越來越深入，她所主講的《明清商業革命》《漢至元政治制度演變》《19世紀末20世紀初的中國形象》《新中國成立初期的外交》等競賽課先后獲得省級以上獎項;她所撰寫的《論明代商業文化的核心價值體系》《多媒體技術在神入歷史教學法中的應用》《形象化教歷史與形象化學歷史》等文章先后被國家級、省級權威教學刊物刊用。2017年，宋東映將自己的教學思想寫成《從史實到史識——高中歷史學科核心素養培養》一書，在全國公開發行;2019年11月20日，她運用“從‘史實到‘史識”的教學理念執教的《中國古代手工業》在高手云集的湖北教育第一屆“教研名師”評選中斬獲金獎。

采訪結束，宋東映贈送給記者一本《從史實到史識——高中歷史學科核心素養培養》。透過字里行間，記者看到一個在教學研究的道路上不斷探索、努力前行的身影。

責任編輯? 吳鋒