基于學生主體的小學語文閱讀教學策略研究

曾慶媚

摘要：隨著教育改革的不斷推進，基于學生主體的小學語文閱讀教學不斷吸納先進的教學理念和形式，以期更好帶動和發揮學生的主體意識。“一環四步”是結合當前小學語文閱讀教學實際情況提出的一種系統可行的教學指導策略。以學生為主體的小學語文閱讀課堂為基點，探索“一環四步”理念支撐下小學語文閱讀教學的可期路徑。

關鍵詞：學生主體小學語文閱讀教學

注重小學語文閱讀教學中學生的主體性，即閱讀教學應當鼓勵小學生主動參與，激發其閱讀興趣和學習激情，進而在教師的引導下學習課文的主要知識點，根據所學所知進行互動、交流和討論。“一環四步”的教學理念契合基于學生主體的小學語文閱讀教學現實，教師要從“明確要求、自主學習、互動交流、精講補講”四個連成一體的教學系統出發，不斷探索學生的學習潛力，打造更為和諧高效的閱讀教學模式。

一、明確要求，激發主體意識

小學統編版語文教材中編排的課文，對于語文閱讀經驗較少的小學生來說，他們需要在教師的悉心指導下完成閱讀任務。教師不能因為小學生語文學習基礎不足，就在課堂上替學生包攬學習任務，而應讓學生成為課堂的主體，培養學生自主學習的習慣。明確要求是“一環四步”教學理念十分關鍵的一步，大致對應的是日常教學中的預習部分。教師要能夠指導學生做到有效預習，在課堂上保證教學任務的高效完成。例如，在教學四年級上冊課文《普羅米修斯》時，教師要給學生布置如下預習任務：一是通讀課文，標注生字詞;二是試著不看課本，把文章所講的故事敘述一遍;三是思考課文的之前學習的《盤古開天地》《精衛填海》以及其他神話傳說是否有異同之處。如果教師沒有把要求細化，只是籠統地布置“預習這篇課文”這樣的教學任務，那么學生在預習時就沒有目標，預習效果自然不夠理想。學生接受了教師所布置的一系列預習任務，在完成作業的時候不會僅僅把課文看一遍了事，而是能夠主動思考、記錄問題。有心的學生還會結合教師在預習任務中提出的問題進行資料收集和廣泛閱讀。充分的預習有助于學生更加積極地參與課堂討論。

二、自主學習，激發學習熱情

有經驗的教師都明白自主性對于提高學生學習效率的重要性，如果語文閱讀的學習是在教師的逼迫和考試的壓力之下進行的，那么學生在學習時往往會盯著教學任務死記硬背，無法實現真正的自主學習，也缺乏應有的學習熱情。在明確要求階段，學生需要完成的預習任務是對課文比較系統化地梳理，從朗誦基礎生字詞、閱讀理解課文內容等方面入手，但是在自主學習階段，教師最好能夠以激發學生的閱讀興趣為首要目標，從而讓學生開闊眼界、參與課堂學習。例如，在教學四年級上冊《一只窩囊的大老虎》這篇課文時，教師首先通過展示有關老虎的圖片、播放以虎為主題的音樂，讓學生漸漸回憶自己對老虎的印象。然后教師發現，在學生心中老虎的形象一般是“威風”“森林之王”“兇猛”等。教師再領著學生回到課文，提出疑問：“你聽說過或見過窩囊的大老虎嗎？”通過對比，學生帶著問題自主閱讀，之后用自己的語言對課文內容進行表述。教師不知道學生在自主學習中會進行怎樣的思考或提出什么問題，因此也要做好相應教學準備、擴充知識面，以應對學生的疑惑與問題。這正是陶行知所提到的：“做教師的人，必須天天學習，天天進行再教育，才能有教學之樂而無教學之苦。”

三、互動交流，自主參與討論

陶行知曾經說過：“世界的溝通，在人的溝通;人的溝通，在心靈的溝通。”這正說明了在學習和生活中學生互助溝通、打破思維壁壘的重要性。同樣在“一環四步”理念指導下的主體閱讀教學中，要以師生、生生之間的交流、溝通為重要教學渠道，不斷促進問題的發現、研究和解決。例如，在教學四年級下冊第四單元時，幾篇課文都是以日常生活中常見的貓、母雞、白鵝等小動物為主要描寫對象，貼近學生生活，易于引發學生思考。學生在課堂交流、討論的時候積極性也比較高。“一環四步”并不適用于所有課文的教學，教師要結合每個步驟的具體要求，基于不同文章的特點，總結不同類型文章的特色教學模式。又如，第七單元的古代故事，內容涉及古代詩歌、傳統文化故事、名人等，如果學生閱讀經驗不足，對這些文章的理解速度就比較慢。即使在課堂上安排互動交流環節，學生思索的空間不足，自主參與性不強，相應的課堂效率也難以提高。因此這類文章不適合讓學生大范圍進行討論。相比之下，第四單元中有關動物的文章和學生實際生活聯系相當密切，學生即使沒有養過小動物，也在生活中見過或接觸過。這種生活經歷對于學生積極主動參與討論有積極的助推作用。熱烈的討論氛圍能夠凸顯學生在小學語文閱讀課上的主體作用，更好地落實“一環四步”教學模式。

四、精講補講，完善知識系統

一節成功的、基于學生主體的小學語文閱讀課不僅依賴于課前預習、課堂討論的有序進行，還在于教師能夠抓住主要問題進行精細講解和補充拓展。精講和補講是語文閱讀教學中的兩個不同步驟，精細化講解是語文閱讀教學中必不可少的步驟，一般由教師主導。例如，《走月亮》這篇課文篇幅適中，且具有典型性，教師可以結合其中每段出現的關鍵詞語，為學生講解文章所描述的事物。在講解的過程中，并不是教師自己在臺上講、學生在下面聽或記筆記，也需要學生的參與。教師精講的內容不僅是本節課的既定教學任務，還可以是學生在之前討論學習中尚未解決的問題。如果學生互動交流時尚未解決的問題和既定教學任務有較大不同，教師可以把這些問題單獨列出來，思考有沒有補充拓展的教學價值，再進一步完善閱讀知識系統，尊重學生的課堂主體意識，適時為學生答疑解惑。在這一步驟中，還要發揮學生的主體作用。例如，在互動交流環節，有的小組討論得比較精彩，有的小組沒討論出理想的結果，那么在補講環節可以讓交流效果較好的小組給大家講解。由于年齡相近、語言運用能力差別不大，學生用自己的語言來表達觀點的時候，也比較容易被其他同學接受，這種方式還鍛煉了學生的表達能力。正如陶行知所說：“讓學生自動的時候，不是讓他們亂動，而是要讓他們走上創造之路。”在基于學生主體的小學語文閱讀教學中，學生在教師指導下開展自主補講，要根據課文內容的指示和同組同學的意見，組織完善自己的語言，創造性地提出具有個性的看法，為全班同學呈現更好的講解效果。師生協同努力解決課堂問題，高效貫徹“一環四步”模式。

總之，結合“一環四步”理念開展的基于學生主體的小學語文閱讀教學，體現了將學生放在主位的育人理念，有助于語文教師營造和諧的課堂氛圍。當然，所謂的“一環四步”并不是要求教師教學每篇課文都要按照這個步驟來，而是要根據教學內容和學情有針對性地對教學計劃進行調整，以期能夠更好適應以學生為主的課堂環境。

參考文獻

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