“研訓導一體化”教師發展模式的幾點認識

吳志強 康東鵬

【摘? ? 要】70多年來，縣級教師進修學校的功能衍變經歷了“教師的知識補償、教師的學歷提升、教師的專業發展”三個發展階段。隨著基礎教育課程改革的深化，需要新時代教師進修學校立足當地教育需求，改變以往研、訓、導各成一體的工作形態，通過建立“研訓導一體化”教師發展模式，將教育科研、教師培訓、教研指導有機地融合于教師繼續教育過程中，有目標、有計劃地促進教師專業化成長。

【關鍵詞】研訓導一體化? 教師發展? 模式

中圖分類號：G4? ? ? 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2020.11.006

一、“研訓導一體化”教師發展模式的提出

2017年廈門市《關于加快教育事業發展的實施意見》指出：教師進修學校應“建立研訓導一體化工作機制，提升教師教育教學能力”。這里的“研”指教育科研，“訓”指教師培訓，“導”指教研指導，包括教學研究與指導。

“研訓導一體化工作機制”同“研培一體”“研訓一體”“教科研訓一體化”等其他提法有兩個不同：首先是“導”字，突出了教研活動的指導功能，教師進修學校的教研活動作為一種制度，其目的是為了指導教師的教育教學，其成果應當體現在教師教育教學能力的提升上;其次是“一體化”要求已經從“機構”的整合上升到“工作機制”的融合。

我們這里所講的“研訓導一體化”教師發展模式，是將教育科研、教師培訓、教研指導三種教師研修方式結合為一個有機的整體，形成促進教師發展的一種綜合機制，是針對一定的發展目標，組織教師通過完成相互關聯的科研、培訓、教研任務，實現專業成長的教師繼續教育方式。它具有周期性、綜合性、實踐性和主體性等特點。

二、教育科研、教師培訓、教研指導的聯系

在教師進修學校中，教育科研、教師培訓、教研指導三者都是重點，是教師專業發展的三個支柱。教育科研是動力，教師培訓是抓手，教研指導是基礎，信息技術是支撐。換句話說，教育科研是提升教學研究品位的最佳路徑，教學研究是提高教學效能的最佳方式，教師培訓是加強教師隊伍建設的重要環節，信息技術是教科研訓一體化的重要技術支撐。

（一）教育科研是教師發展的動力

教育科研是指人們運用科學的方法探求教育事物的真相和性質，摸索和總結教育規律，并取得科學結論的研究活動過程，是教育工作者對教育領域的對象、現象及其規律的一種創造性認識活動，是教學研究的高級形態。

按照研究范圍進行分類，教育科研可分為宏觀研究、中觀研究和微觀研究。

微觀研究是根據國家和省市教育改革和發展規劃要求，結合本區域教育發展的實際，圍繞學校和教師在課程實施中遇到的具有普遍性和典型性的亟待解決且通過研究能夠解決的問題，在自我反思、專家引領、同伴互助等形式下進行的解剖教學問題、轉變教學行為、創新教學方法、形成教學思想與提升專業化水平的研究活動與過程。

在教師培訓與教研活動中，教師既是工作的對象，同時也是工作的主體。與之相比，教育科研更加突出教師的主體性。

如果說教育科研是教學研究的高級形態，那么日常教研活動就是基礎形態。高級形態一旦與基礎形態脫節，其結果就可想而知了。既然教育科研是教研活動的高級形態，它就應該立足日常教研活動，與區域教研的規劃方向保持一致，始終在教研活動的視線之內，并起到高級形態應有的引領作用，可以說，教育科研是教師發展的動力。

（二）教師培訓是教師發展的抓手

教師培訓一般包括培訓需求的收集、培訓課程的設計、培訓課程的實施、培訓成果的考核等內容。教師培訓應重視激發教師專業成長的內驅力和提升個人研修能力，它是教師發展不可或缺的抓手。

培訓需求是教師教育教學活動中迫切需要解決的現實問題，是培訓活動的組織依據。培訓需求可由教師自身提出，可由學校建議，更為主要的是學科教研員從教學研究活動中發現、梳理、提煉出來。教師是各學科教研員的日常工作對象，學科教研員對各學科教師的現狀最為了解，通過他們提煉出來的培訓需求更有針對性、系統性。

培訓課程的設計應該目標明確，針對培訓需求中的提升點，關鍵是培訓課程應延伸到參訓教師的教育教學活動中并反復實踐，體現“展示”“研討”“改進”“再展示”……如此反復的過程。

“師傅引進門，修行靠個人”。受訓教師在獲得一定的知識，被“引進門”之后，不能在知識學習之后就放手“靠個人”。其“修行”即教育教學實踐還是需要有人陪伴的，直到教師掌握培訓者要求其掌握的專業技能。這個“陪伴者”的最佳人選就是學科教研員，他們同時也是指導者;其次是同期參訓教師，他們是互助者。“陪伴”活動就是教研活動。

培訓成果考核的標準應該是考查參訓教師“教育教學某一方面素養、能力”是否有提升，其落腳點理所當然要落在教育教學實踐上。考核若只局限于心得體會、論文、課題研究和課堂展示，就容易造成培訓的虛化。我們所期待的培訓是其成果能夠直接轉化為教育教學能力和質量提升的培訓。

（三）教研指導是教師發展的基礎

教研指導是由教研員承擔的，對中小學幼兒園教師的區域教研進行組織、管理，對校本教研指導的活動。其主要任務包括：開展教育教學研究、實施教育教學管理、總結和推廣先進經驗、監測和評價教育教學質量等。

其實還有一個問題值得我們關注：教研活動的焦點是課堂上的師生教學活動，還是教師的專業成長。課堂觀察與研討是教研活動的主要內容，不管是開展教育教學研究、實施教育教學管理、總結和推廣先進經驗還是教育教學質量監測評價，其目的都是通過促進教師專業成長，最終提升教育教學質量。因此，教研指導是教師發展的基礎。

教研指導本身與教師培訓有著千絲萬縷的關系：它們的對象都是區域內中小幼教師，目標都是促進教師的專業成長，形式都是針對某一教育教學問題的相關知識傳授與方法指導。所不同的是教研活動具有“即時性”和“生成性”，往往針對即時發現的問題而展開。教師培訓則更側重“課程性”，通過一個學習、實踐的過程來促進教師專業發展。教研活動的“課程化”，即在一段時間里，圍繞某一具體的目標任務，通過系列學習、實踐、研討等活動組成一個完整的教研過程。課程化教研活動使教研指導更加具有培訓的特點，是一種教研的創新。

（四）教育科研、教師培訓、教研指導的內在聯系

目前的教師進修學校的“教師培訓、教研指導、教育科研”（以下稱“研訓導”）等各項功能的開展與管理工作主要由專任教師（教研員）承擔。

首先，“研訓導”三者的工作目的是一致的。不管是哪一級的教師發展機構，“研訓導”三項主要業務的目的都是促進教師的專業成長，其更深層次的目的是促進教育質量的提升。

其次，“研訓導”三者的服務對象是一致的。所謂的“全員培訓”并非簡單分學段、分層次、分學科的籠統培訓，而是在分學段、分層次、分學科基礎上再按需求進行分類和組合的針對性、系統性、實踐性培訓，在這一過程中，需要“研訓導”共同發揮其作用。

第三，“研訓導”三者的工作任務是互補的。教師培訓不是只關注課程內容有沒有灌輸給參訓教師，教研指導不是只立足于課堂教學，教育科研也不是只局限于教師課題研究有沒有完成任務，而是三者均圍繞促進教師發展，在教師繼續教育具體工作的不同階段，分別或共同登臺亮相。

教師培訓或研修需求的提出，是教研、科研、培訓三個不同部門的共同完成任務;培訓組織與管理是培訓處的本職;教師研修過程和教育教學實踐過程需要教研室的指導;教育科研作為教學研究的高級形態，是教師自我研修和成果提煉的重要手段，需要教科室的介入和管理。

第四，“研訓導”三者的組織角色是交叉的。“研訓導”各部門在各自管理職能方面有各自的特殊性，但在人員所承擔的工作上經常是有交叉的。如學科教研員承擔本學科的課題指導任務，參與本學科教師培訓的策劃、管理，管培訓或科研的教師本身就是教研員，也應參與教學指導工作。

培訓活動由培訓項目的形成、課程的設計、課程的實施、效果的評價等方面構成一個系統;教研活動由實踐觀察、問題探究、質量監控、效果評析等環節構成一個系統;科研活動由課題規劃、申報立項、研究過程、成果應用等工作構成一個系統。它們的內在聯系如下圖：

實踐觀察是教研指導活動的基礎性工作，有句話說得好：“研究始于觀察”。通過教育教學觀察，可以看出教育教學行為的長短，發現區域教師發展的需求，從而產生教研活動的主題，這些主題需求同時也是教師培訓項目形成的來源和科研課題規劃產生的依據;在教研指導活動中，為了尋求問題的解決，往往需要專業理論的支持，這正是培訓活動中課程設計與實施的主體部分，同時也是教育科研活動的重要手段之一;培訓活動的效果評價和科研成果的應用都是要放到教育教學實踐中進行的，這與教研指導活動的課堂教學評價又是一致的，這些活動又最終要回到實踐觀察的視線中來。正是這些千絲萬縷的聯系，使研訓導成為一個不可分割的整體。

參考文獻

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