基于混合學習的“項目+任務”驅動教學模式探究與實踐

摘要：項目教學、任務驅動教學法是信息技術課程教學中常用教學方法，隨著信息技術的發展，混合學習逐漸成為人們的學習方式。筆者在《信息技術教育應用》課程中將傳統教學中的項目教學、任務驅動教學法與混合學習有機結合，建構了基于混合學習的“項目+任務”驅動教學模式，教學實踐證明，該模式能夠激發學生的學習興趣，對提高學生應用信息技術自主學習能力、探究學習能力、交流合作能力起到促進作用。

關鍵詞：混合學習;項目導學;任務驅動

一、問題的提出

《信息技術教育應用》是師范專科學校小學教育專業的公共課，是培養職前教師信息技術教育應用能力的基礎課程。《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》中要求，中小學教師不僅要具備“應用信息技術優化課堂教學”的能力，還要具備“應用信息技術轉變學習方式”的能力，即在網絡或移動教學環境下能夠利用信息技術來支持學生開展自主、合作、探究等學習活動所應具備的能力。這是對中小學教師的要求，也是對在校師范生的要求。因此，《信息技術教育應用》公共課應該按照該要求開展教學，實現培養目標。筆者在教學實踐中發現，單一的面對面教學已經不能滿足該培養目標的要求，特別是在“應用信息技術轉變學習方式”上已經起到阻礙作用，開展混合式教學勢在必行，但如何將混合式學習與傳統教學有機結合，真正提高教學效率是我們探討的問題。

基于以上問題，我們在《信息技術教育應用》課程中開展“基于混合學習的‘項目+任務’驅動教學”的探討研究，將傳統教學與網絡學習有機結合，取得了良好的教學效果

二、基于混合學習的“項目+任務”驅動教學模式內涵

基于混合學習的“項目+任務”驅動教學模式是以混合學習方式為前提，采用項目教學、任務驅動教學法，形成了“項目導學，任務驅動，混合學習”的教學模式。包含三個重要因素：

（一）項目導學

項目教學法是指將傳統的學科體系中的知識內容轉化為若干個教學項目，圍繞著項目組織和展開教學，使學生直接參與項目全過程的一種教學方法[1]。該研究中的項目導學主要是教師針對具體內容結合學生實際設計教學項目，把課程理論知識與實踐教學有機結合起來，在教師指導下，學生分成學習小組、成員分工合作完成項目。教學中強調學生對真實問題進行自主探究，強調小組合作學習，強調實踐創新。

（二）任務驅動

“任務驅動”是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。教師根據教學要求提出有實際意義的、符合學生認知水平的“任務”，以完成一個個具體的“任務”為線索，把教學內容巧妙地隱含在每個“任務”之中，學生通過自主學習、合作學習或者在教師的指導下完成任務，從而掌握隱含在任務之中的知識和技能[2]。該研究中的“任務”是由項目分解出來的若干任務，通過完成一個個具體任務從而完成整個項目的學習。

（三）混合學習

混合式學習是以建構主義理論為基礎，同時也是認知學習理論、教育技術理論等多種學習理論的融合和升華。2004年何克抗教授指出：所謂Blended Learning就是要把傳統學習方式的優勢和e-Learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來;也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。只有將這二者結合起來，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果[3]。該研究中，既讓學生充分利用在線學習資源進行自主學習，又要發揮教師的引導、啟發、監控教學過程的主導作用，以學習優化效果和提升學習效率為目的，充分發揮學生學習的主動性、積極性和創造性，全面培養學生自主學習、探究學習和協同學習能力。

三、基于混合式學習的“項目+任務”驅動教學模式的建構

（一）確定混合學習的項目與任務

項目、任務的設計是實施項目教學、任務驅動的前提也是關鍵環節，我們在《信息技術教育應用》中選取實踐性較強的教學內容，根據教學目標、知識技能結合小學教育工作實際，確定了九個教學項目，每個項目又包含了數量不等任務，每個任務由具體的任務目標、任務要求、任務成果。具體教學項目和任務如表1：

（二）設計混合學習的教學活動過程

基于混合式學習的“項目+任務”驅動的教學活動過程分為3個環節：課前在線自主學習、課中師生面對面學習和課后在線鞏固提升學習。各階段學習活動如圖1所示。

（三）制作混合學習資源

混合式教學的教學資源應該包括線上學習資源和線下學習資源，線上學習資源是指學生通過網絡移動設備進行自主學習的數字化學習資源，包括，學習任務單、學習課件、微課視頻、在線測試、在線討論等;線下學習資源是指教師課堂面對面教學所用資源，如教師的演示、板書、教材、參考書等。

（四）搭建混合學習教學環境

混合式教學環境的設計分為課堂教學環境和網絡學習環境。課堂教學環境是在多媒體教室或者網絡機房，教師與學生進行面對面的學習交流;網絡學習環境測需要借助于網絡教學平臺搭建在線學習環境，我校使用的是優慕課在線教育科技（北京）有限責任公司開發的“THEOL網絡教學綜合平臺”，教師在該平臺搭建網絡課程學習環境，包括課程目錄、每堂課的學習欄目，每堂課的學習欄目下有按課前、課中和課后三個子欄目，分別上傳相應的學習資源。學生在手機上下載安裝優慕課手機客戶端，登陸網絡教學平臺，利用教師提供的學習資源實現隨時隨地的課外移動學習。同時在交互環境中教師能進行發布課前預習、在線測試、發起討論、進行答疑、批改作業等活動，學生能進行在線留言、異步討論、提交作業、資源分享等活動。

（五）制定混合學習多元動態評價

“以評促教，以評促學”，科學的教學評價方法要準確把握學生學習目標的達成度，更好地發揮教學評價的激勵功能和反饋調控功能。學習評價要貫穿于整個學習過程，課堂面對面學習采用課堂參與度、任務完成、出勤率等評價方式，在線學習評價主要是利用網絡教學平臺觀察和后臺記錄學生在線的學習活動情況，包括各專題學習的訪問次數、微課視頻學習時長、討論區參與情況、上傳作業的情況等。每個項目有一個評價成績，期末進行匯總納入學生的總評成績。

四、基于混合式學習的“項目+任務”驅動教學模式的應用

筆者以“項目四加工圖像資源“中的”任務3合成教學圖片”為例闡述一節課的教學實施，學習過程、資源利用和學習評價。根據本節課的教學內容要求，設計的具體任務是“制作新學期開學歡迎海報”，提供的素材合成海報，學習過程與學習評價如圖2所示，充分體現了“任務驅動、資源助學、學生主體、教師主導，以評促學”的教學思想。

（一）課前自主學習：明確任務目標，初步掌握任務相關的基礎知識

課前，學生在教學平臺上借助老師上傳的學習資源開展自主性的在線學習。本節課課前學習資源包括“任務設計單”、“微課視頻”、“在線測試”三部分。任務設計單包括任務目標、任務相關基礎知識介紹、任務效果樣本，通過任務設計單讓學生明確學習目標，了解所需知識，預知任務結果，激發學生的創作欲望;微課視頻三個：圖像的選區操作、選區的羽化操作和圖像的復制粘貼及調整，每個視頻5-8分鐘，學生通過觀看微課視頻初步掌握任務所需基礎知識和基本操作;在線測試共6道選擇題均來自微課視頻中涉及的基本知識和基本操作，用于檢測學生自主學習結果。

（二）課中面對面學習：答疑解惑，完成任務，內化知識

課中學習即在課堂中教師與學生面對面的交流學習，教學過程包括：教師答疑——分析任務——完成任務——評價任務四個環節。教師答疑是對課前學習中疑難問題的講授及演示;完成任務是根據教師發布的任務單按要求完成任務，任務單即海報制作的具體要求，學生采用小組合作的形式開展討論海報設計、素材應用、素材處理、整體合成等，然后分工合作完成海報的制作;最后進行小組作品的展示與分享，并按照教師設計好的任務評價量表進行自我評價、小組評價和教師評價，提出改進措施。

（三）課后拓展，鞏固提升

課后學習主要通過網絡教學平臺進行知識的鞏固、拓展和提升。包括作業提交和交流討論。本節課的拓展任務是：根據老師提供素材合成制作“詠鵝”教學課件的封面圖片，學生完成后提交到平臺，教師批閱和反饋。交流討論是教師根據課堂知識內容開設問題討論區，設計一些討論話題開展在線討論，本節課的討論話題有“圖像摳圖有哪些技巧？”、“在圖像合成中你有哪些經驗或困惑？”。師生共同參與，教師可及時解答學生的問題，讓學生感覺到課堂無處不在，可隨時得到課程相關信息。

（四）本節課的學習評價

本節課學習評價貫穿課前、課中、課后學習的全過程。在線學習情況老師通過平臺顯示和后臺記錄結果評分;課中完成任務評價，自我評價、小組評價、教師評價要參照任務評價量表;課后作業，教師在線批改作業評價并反饋（具體分值分配見圖3）。這種多元動態評價一方面跟蹤評價了學生運用網絡資源進行學習的實際情況，另一方面也激發了學生學習的積極性。

五、應用效果

該教學模式我們在2018級小學教育專業進行了一學期的教學實驗，對學習過程和學習成效進行數據分析和問卷調查。

（一）學習過程數據分析

從平臺后臺數據顯示，學生網絡學習的參與度100%。每次課的課前學生在線學習時長平均30分鐘——1小時，在線測試完成率98%;課上學生表現：認真探究、樂于討論，小組迅速分工認真完成操作任務的操作，處于積極的學習狀態。在小組討論問題的深度上有所提升，如在“是什么”“怎么做”的基礎上延伸到“如何做的更好”“有無其他快捷方法”等。課后的討論交流參與度78.6%，略有欠缺。

（二）學習效果數據分析

對混合學習的評價問卷中，96.4%的學生認為線上學習帶來了極大方便，可以隨時隨地學習;92.5%的學生認為通過混合學習提高了學習效率，知識掌握更扎實;90.3%的學生獲得了良好的網絡學習體驗，自主學習能力提高了;86.2%的學生對開展混合學習表示滿意;說明我們網絡學習環境、學習資源等還需要進一步完善。此外，也有30%的學生在課堂上感到更加焦慮，有學習緊迫感。在學生提交的作品中表現出制作水平明顯提高。

總之，在采用混合學習的基礎上實施項目引導、任務驅動教學法，能供更大程度地發揮項目引導、任務驅動教學法的優勢，同時利用網絡教學平臺幫助學生高效、快捷地獲取學習資源，從而較好的完成項目任務。通過線上線下的學習與交流能夠提高學生應用信息化手段的自主學習能力、分析問題和解決問題的能力、溝通交流的能力、協作互助的能力等。

參考文獻：

[1]徐芳李紅麗，基于信息技術的項目教學法在中職《計算機繪圖》課程的應用[J] 中國教育信息化 2019（12）： 60-62

[2]曾祥光，任務驅動教學法在翻轉課堂實踐中的應用研究[J]中國成人教育，2014，（7）：130-132

[3]何克抗，從Blended Learning看教育技術理論的新發展（上）[J] 電化教育研究2004，（3）：1-6

作者簡介：

張雪萍（1970—），女，碩士，山東梁山人，淄博師范高等專科學校副教授，主要從事現代教育技術教學與研究。

基金項目：

山東省教育廳2017年職業教育教學改革一般資助項目“小學教育專業信息技術模塊化教學研究與實踐”（編號：2017238）。