多元思維助力高三英語閱讀教學

陳雪燕

摘 要：近年來高考閱讀題型中故事類語篇引發了廣大教師的關注。根據高考“導向教學”的核心定義，筆者試圖以多元思維助力語篇特征分析，探討該類型文章解構策略，培養學生多元思維型的閱讀策略，以深度思維助力高考。

關鍵詞：高考;故事類語篇;思維

一、故事類語篇

“語篇是英語教學的基礎資源。語篇賦予語言學習以主題、情境和內容，并以其特有的內在邏輯結構、文體特征和語言形式，組織和呈現信息，服務于主題意義的表達。”（教育部，2018）縱觀近年全國卷，故事類語篇從未缺席其中，且往往圍繞具體的故事展開敘述，話題貼近生活。但有些篇章故事情節曲折，較為復雜，且文章中往往出現較多的人名地名等，增加了閱讀的難度。考察的主題語境多為人與自我（主題群：個人、家庭、社區及學校生活;認識自我，完善自我;生命的意義與價值等）人與社會（主題群：良好的人際關系與社會交往;公益事業與志愿服務）等。具體考查特點詳見表1：

從上表不難發現，故事類語篇在高考閱讀中所占比重、育人價值均不容小覷。然現實中故事類語篇卻往往得分率不僅如此人意。主要表現如下：1）對故事的理解一知半解，僅從只言片語中尋找答案;2）不能揣測字里行間的意義與意圖，對文章缺乏深度理解。3）缺乏結構化的故事類語篇知識，閱讀僅限于了解故事的模糊梗概。針對這一現象，筆者嘗試以多元思維型的閱讀教學來幫助學生構建故事類語篇的結構化知識，以幫助學生更深入地理解語篇，以接受高考深度思維型的閱讀檢閱。

二、多元思維

高考英語閱讀試題中該類語篇側重考查學生對細節的理解力以及綜合處理事實信息的概括能力。分析語篇模式有助于學生理清文章的結構，把握語篇的主旨，推測作者的寫作意圖、態度與意向等，種種能力的達成，均需借力多元思維。

多元， 顧名思義，就是多樣性、差異性、個性，它是與單一、一元相對而言的。思維是指在表象、概念的基礎上進行分析、綜合、判斷、推理等認識活動的過程，是人類特有的一種精神活動，是復雜的信息加工過程。多元思維也稱立體思維，是指跳出點、線、面的限制， 從不同的角度，不同的方向和層次去思考，尋求解決問題的多種思維相結合的思維方式。它是一種高級的智能活動，具有多元性和整體性。

在英語學科中培養和發展學生的思維品質，就是通過引導學生觀察語言與文化現象、分析和比較其中的異同、歸納語言及語篇特點、辨識語言形式和語篇結構的功能，分析和評價語篇所承載的觀點、態度、情感和意圖等英語學習活動和實踐運用途徑，幫助學生學會觀察、比較、分析、推斷、歸納、建構、辨識、評價、創新等思維方式，增強思維的邏輯性、批判性和創造性，提高思維品質。同時，思維品質的提升又有利于增強學生的英語語言能力、提高自主學習的效率以及形成跨文化意識（夏谷鳴，2018）。綜上所述，高中英語閱讀教學走向思維型課堂，是學科素養的培養趨勢，也是學科育人的根本核心，即便高三閱讀教學，亦應融入思維培養意識，已達到學科育人的終極目標。

三、思維助力故事類語篇教學

1. 故事類語篇文本特征

故事類文章是典型的“敘事模式”。一般涵蓋以下幾個部分：

1）“點題”（abstract），即敘事者對故事所作的簡要概括;2）“指向”（orientation）涵蓋故事發生的時間、地點、人物及有關背景的交待;3）“進展”（complicating actions）是故事發生的原委和事態的發展;4）“結局”（resolution）包括各種沖突的結果、人物下場等;5）“評價”（evaluation）是講述者，即作者就故事的情節、人物、事件等方面所發表的評論，既可表明敘事者的態度和立場，也可用來制造懸念，增強故事的感染力;6）“回應”（coda），即在敘述結構的末尾，常用一兩句話回應主題，以使敘事結構顯得更加完整。其中，“指向”、“進展”和“結局”為必備要素，其余為備選要素。“點題”、“指向”、“發展”和“結局”在文中通常按故事的邏輯順序出現，“回應”總是在文末，而“評價”則可以出現在文中的任何位置。（湯軍， 2019）

2. 多元思維角度解構示例

以2019全國卷I閱讀B篇為例，筆者指導學生進行敘事模式六要素分析。（見表2）

摒棄傳統故事類教學的6W型的教學方式，采用敘事模式的六大要素來進行語篇分析，有利于從思維的角度出發，培養學生的深度閱讀能力，建構結構化知識。

（試題原文參見https：//wenku.baidu.com/view/db50406932d4b14e852458fb770bf78a64293ac2.html ）

通過上表分析，我們不難發現，雖為一個故事，實則牽涉兩條故事線，第一條線主要在第二段，敘述一個移民小孩Chris在今天課上發生的故事;第二條故事線則從第三段開始進入直至第五段，由教師Whaley回憶這名孩子Chris曾經的表現。這之間的第四段，是一個典型的由敘述者，即作者給出的評價，兼具過渡性質，將這名孩子的前后不同的表現串聯到了一起，成為一個完整的語篇，充分展現教師Whaley的課堂對孩子的改變作用。如此，我們借助學生訓練邏輯能力、概括能力、求同能力、辨異能力等多元思維能力的過程，學生在層層深入的剖析之后，對該語篇建立起結構化的認知，對整個故事梗概有了高屋建瓴般的清晰認識。

如此，再結合題目要求，快速定位信息，加工與處理相關信息，能夠更加快捷地甄別出正確答案。

24. What made Chris nervous？

A. Telling a story.

B. Making a speech.

C. Taking a test.

D. Answering a question.

通過解構指向環節（orientation）一，學生快速定位人物Chris在進展一所在段落，即第二段，得出準確答案：Making a speech.

25. What does the underlined word “stumbles” in paragraph 2 refer to？

A. Improper pauses. B. Bad manners.

C. Spelling mistakes. D. Silly jokes.

本題為詞義猜測題。解題思路同24題。

26. We can infer that the purpose of Whaley’s project is to _________.

A. help students see their own strengths

B. assess students’ public speaking skills

C. prepare students for their future jobs

D. inspire students’ love for politics

本題為意圖推斷題。意圖一般不直接出現與進展（complicating action）中，而往往通過評價evaluation或回應coda來呈現，因此，學生通過反復閱讀第六段內容，很快便得出答案A。

27. Which of the following best describes Whaley as a teacher？

A. Humorous. B. Ambitious.

C. Caring. D. Demanding.

本題為綜合概括題。人物的性格往往呈現于人物的語言、行為中，因此，學生通過查找進展（complicating action）一“Whaley invites the rest of the class to praise him. ”以及進展（complicating action）二 The answer broke his heart. Whaley says the project is about more than just learning to read and speak in public. 幾處描寫，可以得出該人物caring的性格特點。

在解題過程中，學生再一次運用多元思維能力進行觀察、比較、分析、推斷、歸納、建構、辨識、評價、創新等思維方式，達到深度閱讀的目的。

四、結語

“將思維品質作為一個顯性目標提出來，強調了思維的邏輯性、批判性與創造性特點，成為新課標修訂一大亮點。增設思維素養和思維目標大大豐富了英語教育的目標體系，彰顯了英語課程的工具性和人文性雙重價值”（黃遠振、黃 睿，2018）。運用語篇模式分析，以多元思維培養的方式，幫助學生理解文章結構，把握語篇各要素的內在聯系，提高語篇整體理解能力，提升深層解讀語篇的能力，將語言輸入結構化，從而準確定位、分析和處理信息，達到用思維分析問題、解決問題的終極語言教育目的。

參考文獻

[1].教育部.2018.普通高中英語課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社.

[2].夏谷鳴，2018.作為英語學科核心素養的思維品質內涵分析[J].興義民族師范學院學報，（3）：84-87.

[3].黃遠振、黃睿，2018.課標·課例·課堂：英語學科素養落地研究——以閱讀教學為例[J].福建基礎教育研究，（5）：53-58.

[4].湯軍，2019.https：//paper.i21st.cn/index_21se3_issue_685.html.故事類篇特征及解構策略

（本文系省教育科學“十三五”規劃課題“基于多元思維能力培養的高中英語閱讀教學研究”階段性研究成果）