歐洲國家創新職業教育師資培訓機制的措施及對我國的啟示

李淑君

摘要：歐洲職業教育師資培訓機制發展起步較早，按照國家傳統和歐洲標準所設置的培訓結構和內容，在很大程度上促使了歐洲職業教育取得成功。近年來，歐洲創新職業教育師資培訓主要以實踐為導向，具有強化職業教育理論基礎以及跨學科的特點，有效地促進了教師職業前景的形成。本文探討了歐洲職業教育師資培訓的內容、形式和方法，并分析歐洲國家職業教育教師培訓的共同趨勢：制定基于廣泛的以提升能力為基礎的靈活培訓計劃，與專業教育及培訓研究機構建立更緊密的聯系;通過教育內容的廣泛多樣性，更加注重質量控制;增強職業教育自主權;教師培訓中強制性研究與創新性項目并存;注重培養創新思維的專業培訓以及方法的多樣性，以及在培訓中使用ICT（信息和通訊技術）的重要性。本文全面分析歐洲創新職業教育教師培訓活動的特征及成效，以期為我國職業教育師資培養提供有益借鑒。

關鍵詞：歐洲國家;職業教育;師資培訓;創新

一、歐洲國家創新職業教育師資培訓機制的發展

（一）創新職業教育師資培訓的歷史淵源

歐洲特別是歐盟國家的職業教育培訓起步較早。為緩解經濟復蘇時期普遍的結構性及摩擦性失業問題，歐洲各國分別于1965年和1972年按照羅馬條約的精神推出“職業教育與培訓的十大原則”，并陸續啟動職業教育和培訓的項目。

20世紀80年代以來，歐洲職業教育與培訓加快了發展的速度，更加強調提升技能，并實現知識與技能的融合。此時，針對職業教育未來教師的培養仍然注重與必修課程的培養體系相結合，即按照職業教育的實踐要求保證未來所授課程的完整性和針對性。到了21世紀，職業教育在促進經濟發展以及實現人的全面發展方面的績效越來越受到重視，對于青年學生的吸引力逐步增強。2004年，歐盟27個成員國的職業教育師生總人數在25億左右。當時，71%的學生接受普通教育，2% 接受職前教育，27%接受職業教育。接受職業教育的學生比例逐年大幅提升。

但是，有研究表明，衡量一定時期內職業教育的質量，盡管以提升技能為目的的職業教育能夠實現保證就業的目標，但在某種程度上忽視了個體創新素質以及創造力的培養。12016年，歐洲職業培訓發展中心（CEDEFOP）發布題為《職業教育與培訓教師和培訓者專業發展》的政策報告。報告指出，要進一步確保職業教育畢業生的勞動力市場適應性，需要在VET（vocational education training，譯為職業教育培訓）的實施過程中，強調讓職教教師能夠積極、靈活的應對未來勞動力市場的變化，將教師的創新素養和專業發展緊密結合，同時技術能力和教學能力需要達到更高標準。

（二）挑戰與機遇：歐洲國家職業教育的發展與需求

據歐洲職業培訓發展中心（CEDEFOP）網站消息，2017年10月25-28日，第26屆“職業教育與培訓歐洲論壇”（EfVET）國際年會在希臘的塞薩洛尼基舉行，本次會議的主題是“工作與教育結合，共創美好未來”。220余家歐洲培訓機構和來自中國、美國和加拿大的嘉賓參加了此次會議。

歐洲職業培訓發展中心（CEDEFOP）主任詹姆斯·卡列哈（James Calleja）在主題演講中指出，工作本位的學習顯著地提升了人們的就業能力，但無論是從培訓機構還是從雇主的角度，職業教育都面臨挑戰：一是不同的利益相關者對技能需求存在不同的理解，企業希望獲得即時可用的技能人才，而社會伙伴卻強調技能培養是一個長期、漸進的過程;二是如果利益相關者不能就技能需求達成共識，那么就會出現明顯的分歧而難于協調一致，因此，利益相關者需要求同存異來解決這一問題;三是地方政府介入技能需求的預測與評估，提高了技能管理的挑戰性;四是需要通過有效的交流渠道提高企業與利益相關者之間反饋回路的效率。2

此外，歐洲職業培訓發展中心（CEDEFOP）的專家還針對職業教育的輟學問題進行了調研，提出了可以通過“防止早期輟學職業教育工具包” （VET toolkit for tackling early leaving）獲取創新的工具和做法。

歐洲職業教育更加關注教育對象的可持續發展，強調人口結構變化、ICT（信息和通訊技術）發展等現狀給予職業教育的新挑戰。按照這些新形勢，職業教育師資培訓（VET for future teachers）的變革亦應運而生。

二、歐洲國家創新職業教育師資培訓的實施

（一）培訓實施方式

1.完備的準入和資格體系

2004年，馬斯特里赫特公告對外發布，將歐盟在實踐中常出現的職業教育與培訓中的教師（teachers）與訓練員（tutors）混淆的情況進行了更為詳盡的說明，界定了基于學習環境以及內容（理論—實踐）維度，并將二者從縱向職能的角度進行劃分：教師（teachers）與訓練員（tutors）應被確認為能夠可持續發展并適時采取行動的目標群體，在從教過程中能夠基于學習者特定的學習需求，從而實現角色的轉換。這一內容符合《教師能力與資格的歐洲共同原則》，以立足學習者自身發展并與學習者實現良性協同為根本宗旨，且強化了職業教育與培訓中終身學習的概念。

大多數歐洲國家均為未來職業教育教師設置了國家標準和準入資格框架。在很多國家，獲得碩士學位是未來職業教育教師的第一步，國家為未來職業教育教師提供較為完備的學位晉升機制，一般不對學制以及學習形式作硬性要求。博洛尼亞進程（Bologna process）的參與者一致贊同歐洲高等教育學位應包括300個學分，其中至少60個學分必須與所選任教領域的專家水平相當。一般按以下方式分配學位學分：學士學位180學分+碩士學位120學分;學士學位240學分+碩士學位90-120學分（其中30-60學分可在學士學位最后一年從以前的課程中轉移，至少提供60學分的專家級課程）;300學分碩士學位（提供通識以及專業課等綜合課程）。

如今，學分體系已經在歐洲諸多國家實施，歐洲學分轉移及累計體系（European Credit Transfer and Accumulation System，簡稱 ECTS） 未來也將更加普及。所有遵循最新教學培訓計劃的畢業生都將獲得教學學位（Lararexamen，180/210學分）或教育碩士學位（270/300/330學分），具體視課程持續時間以及累計所修學分而定，但二者均可獲得職業教育從教準入資格。

2.職前發展與在職培訓的全面性

大部分歐洲國家均針對未來職教教師提供多種培訓，這些培訓形式多樣，并能夠根據從教領域的技能發展要求提供較為豐富的內容。當然，采用何種方式提供培訓取決于學校的資源和水平（中等學校，繼續教育）或者職業領域（如農業學校）以及教授課程（基礎課程、核心課程、職業和實踐課程）。一般來說，實踐教學課程比基礎或理論教學課程需要更少的職前教育。在一些國家（如希臘、西班牙，法國，意大利，葡萄牙），全國選拔考試是是否成為一名教師的決定點。3

在很多歐洲國家，接受職前專業培訓并通過相應考核是強制性的，已經成為了未來教師的自身義務，僅僅在培訓選修課程或者可持續發展項目上可以遵循自愿原則。歐洲各國雖在培訓機制、課程建設方面存在差異性，但均體現了強調實踐、重視全面發展、伺機改革創新培訓內容的特征。

例如，在意大利、德國、瑞典等很多國家，針對未來職教教師的培訓強調以勞動力市場的實踐要求為導向，以從教學科為基礎，但同時也體現了多學科交叉融合的特點，有助于未來教師形成較為完備的職業觀以及對于實踐知識的整體感知。同時，培訓中增設一定比例的職業教育通識內容，基于人本主義、本原性、整合性、歷史性等原則對未來教師進行全方位培訓，最終實現教育、認知、研究和實踐等多元活動的融會貫通。在瑞典，專業基礎研究以及創新性研究是職業教育教師職前培訓的重要組成部分，同時要求未來教師應當從事基于教育過程的以學生為對象的專業發展研究，類似的研究活動理應經常性發生，并能夠將教學理論和實踐方法加以有效結合。

（二）實施成效

1.保障措施：法規性強制與政策指導相結合。針對初等職業教育未來教師的職前培訓、繼續教育培訓與發展（倡導持續專業發展--CDP），歐洲大多數國家均通過政府立法的方式進行保障，對培訓原則、要求以及需要達到的標準等進行較為詳細的規定。一般來說，職業教育未來教師的培訓由地方教育公共部門提供，地方政府應當將職前培訓納入正規教育體系的一部分。

例如，在意大利，中等職業教育教師的職前培訓由專門的師范學院負責，學生完成了5年制的學位課程之后，便可升入師范學院繼續2年制的研究生課程，學習教育法、教學法、任教學科基礎知識等。此外，在具體的培訓課程設置、考核要求、合格標準等細節方面，地方政府享有很大程度的自主權。

2.創新多元化培訓模式和內容，職業教育師資質量得到提升。首先，在培訓機制上，設置多元培養目標，不僅要求教師掌握堅實的職業教育通識以及較為完備的學科理論基礎，而且要全面提升職業技能，具備創新教育技術及完成專業研究的能力。

其次，提倡培訓模式的多元化，負責培訓的機構可以線上線下相結合，通過組建自由學習小組、研討會、專業發展小組等方式，引導教師進行有效學習。在培訓內容上，可以通過遠程學習資源包、模塊化課程、工廠實地參觀等方式對課程體系進行規劃，培訓方式和內容的創新性為未來教師的創造性工作奠定了基礎。例如，德國的海德堡大學為職業教育教師提供本科和研究生的學歷培訓，采用了一些典型的實踐活動來實施。此外，電子交互白板（Smart Board）的使用在德國的大學相當流行。因此，德國的很多師范院校引入基于智能板的綜合設施，創建信息化通訊的教學環境，教師、學生和研究生可以自由使用講座、社會實踐、獨立任務、專家咨詢等方式，同時，電子交互白板（Smart Board）生成課程內容的智能筆記和文集，成為學生進行培訓以及準備考試的重要工具，同時為沒有參加課程的學生提供自主學習的參考。

三、歐洲國家創新職業教育師資培訓對我國的啟示

我國職教師資培養歷經了恢復、展開、調整以及全面提升等幾個階段，已經到了創新發展的關鍵時期。歐洲國家未來職業教育教師的培訓機制存在差異性，但通過如上分析其存在的共性特征以及取得的成效，可以得出一些針對我國職業教育師資培養的啟示。

（一）完善職業教育師資準入、上升以及繼續教育的機制。在大多數歐洲國家，未來職業教育的教師在從教之前必須接受至少2年的預備實習，他們可以選擇專門的師范學院或者提供職前培訓的教育機構進行學習，并通過考核獲得相應資格。而在我國，職業院校的教師很多是大學畢業生，他們在職業教育通識、實踐技能等方面存在很大不足，導致很難適應職業院校的教育環境，滿足不了職業院校對于技能型人才培養的需求。

借鑒歐洲國家的經驗，高層次、復合型以及創新型職業教育教師成為職業教育師資隊伍建設的客觀需求，亟需建立完備的職業教育師資質量提升以及繼續教育機制。既需要加強對職業教育教師的職前培訓力度，也要設定一套科學合理、前瞻性強的準入資格體系。同時，提升職業教育師資培養的繼續教育層次，除了完善現有的本科層次，可嘗試開展研究生層次的職教教師培養，擴大全日制職業技術研究生教育和職業學校教師在職攻讀職業技術教育學位的規模。

（二）以未來教師專業發展為核心，注重師資培養活動的創新性。在歐洲國家，普遍形成了這一共識：合理地結合傳統和創新的高等教育培訓方法是高質量職業教育和形成高素質專家的關鍵。首先，應在政府的指導下，在現有培訓基地的基礎上增加專門的教育機構或培訓中心（一般為普通高等學校）承擔師資培訓任務，且在培訓的過程中與職業院校建立緊密聯系，參照職業院校人才培養的要求設置課程體系，既要學習教育學、教學法等方面的知識，也要安排相應的實習、見習活動，注重實踐技能的提升。其次，在培訓內容和方法上，注重教師專業水平的創新型發展，通過多元化、信息化手段實現更加優質的質量控制。

四、結語

近年來，歐洲國家的職業教育師資培訓由專門機構負責，積極對接職業院校人才培養的實際要求，特別是在職前培訓中注重教師理論水平和專業技能的雙提升。同時，針對職業院校教師發展機制也提供了政策支持與保障，并根據職業教育面臨的社會發展新需求不斷加以調試。這些措施在很大程度上促進了職業院校師資質量的提升，保障了師資隊伍的長期、穩定發展，可為我國職業教育師資培訓提供諸多有益借鑒和參考。

注釋：

1 Marginson S. . Global Field and Global Imagining：Bourdieu and Worldwide Higher Education[J]. British Journal of Sociology of Education，2008，（3）.

2 熊嵐.26屆職業教育與培訓歐洲論壇關注職業教育面臨的挑戰[J].世界教育信息，2017（23）.

3 王興華，席敦芹. 歐洲職業教育教師培訓政策研究及其對我國的啟示【J】.職教論壇，2013（33）：94-95.

參考文獻：

[1] Policy recommendation[DB/OL]. https：//www.efvet.org/2019/02/27/likehome-policy-recommendations/.2017-10.

[2] European Union. Supporting vocational education and training in Europe：The Bruges Comminique[R].2011.[EB/OL].http：//eric.ed.gov/？id=ED538058.

[3] CEDEFOP. Thematic Analysis Training VET teachers and trainers [M].Luxembourg：Office for Official Publications of the European Communities.2013.

[4] 柯婧秋，石偉平.改革開放40年我國職業教育師資隊伍建設的歷史演進與未來展望[J].中國職業技術教育，2018（21）.

[5] 彭慧敏.知識社會歐洲職業教育與培訓師資的挑戰及其啟示—以意大利職教師資培養為例[J].職教論壇，2014（15）：95-96.

[6] 熊嵐.第26屆職業教育與培訓歐洲論壇關注職業教育面臨的挑戰[J].世界教育信息，2017（23）：75.