指向高階思維的小說類課文教學策略

郭峰

【摘要】針對小學語文小說類課文教學忽視高階思維發(fā)展的現(xiàn)狀，筆者將“發(fā)展高階思維”作為教學理念，根據(jù)統(tǒng)編六上小說類課文的特點，以思維可視化，發(fā)展高階思維的形式，通過設疑、對話等策略方法，開展小說類課文教學的實踐，在教學中落實語文要素，發(fā)展學生的高階思維，提高學生的語文核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】小說教學 語文要素 高階思維

統(tǒng)編教材中的小說教學與人教版教材不同，它第一次提出了語文要素的概念，第一次以單元組合的方式呈現(xiàn)，這就要求我們在小說教學時更要樹立文體意識，讓語文要素落地。統(tǒng)編六年級上冊第四單元是小說單元，單元語文要素是“讀小說，關注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象。”如何在小說類課文教學時，讓學生的思維可視化，發(fā)展學生的高階思維，就顯得格外重要。基于此，筆者在執(zhí)教六年級上冊小說單元時，做了一些嘗試。

一、設計問題，給思維空間

在小說類課文的教學中，問題的設計起到關鍵性的作用，好的問題設計得，有助于學生感知人物形象，培養(yǎng)學生的思維能力，使思維得到鍛煉。因此，問題的設計要根據(jù)小說類課文的特點，圍繞小說三要素：情節(jié)、環(huán)境、人物展開，落實單元語文要素;要搭建學習支架，要給學生指出思維的方向和尋找答案的途徑，給予他們思維的空間。

（一）設疑情節(jié)

一波三折的情節(jié)是小說推動故事發(fā)展，表現(xiàn)人物形象的手段。因此，教學時，要抓住矛盾沖突、懸念等的情節(jié)來設計問題，這樣設疑能激活學生的思維，讓學生主動參與學習，能幫助學生更好地理解人物形象。

筆者執(zhí)教《橋》一課時，先讓學生畫出描寫老支書語言、動作、神態(tài)的句子，結(jié)合情節(jié)談老漢形象。接著，讓學生聚焦矛盾沖突點：小伙子插隊時老漢的一“揪”，洪水即將把橋沖垮時老漢的一“推”，說一說從“揪” 和“推”這兩個動作中看到的老漢形象。隨著對情節(jié)的細致分析，老漢的形象在學生心中也逐漸豐滿起來。

（二）設疑環(huán)境

環(huán)境描寫在渲染故事氣氛，推動情節(jié)發(fā)展，表現(xiàn)人物形象等方面有著極大的作用。在教學時，根據(jù)環(huán)境描寫設疑，有助于幫助學生分析人物形象，體會課文表現(xiàn)手法，使學生深入理解課文內(nèi)容，培養(yǎng)其對語言的感受、表達能力，給予其思維的空間，發(fā)展高階思維能力。

筆者執(zhí)教《橋》一課時，結(jié)合課后習題三抓住環(huán)境描寫來設疑，讓學生畫出描寫雨、洪水、橋的句子，聯(lián)系老漢在洪水中的表現(xiàn)，引導學生思考環(huán)境描寫的作用。這樣的問題設計，根據(jù)小說的特點，既落實了語文要素，又讓學生進行深度思考，感受到老漢的人物形象，體會到文本的內(nèi)涵。

（三）設疑人物

在教學時，教師可以抓人物的矛盾張力設疑，給予學生思維的空間，讓學生品讀描寫人物活動的句子，感悟人物鮮活的形象。

筆者在執(zhí)教《窮人》時，緊抓主角的桑娜心理戰(zhàn)設疑，讓學生走進桑娜的內(nèi)心，感知人物形象。教學時，先與學生淺談：桑娜給你什么印象？接著讓學生圈畫桑娜的心理活動，讓學生走進桑娜的矛盾、掙扎、堅定的內(nèi)心世界，感知桑娜善良的形象。

二、展開對話，激思維火花

小說類課文有其文體特點，認知點、懸念點、矛盾沖突點都是可供發(fā)散思維的設疑處，通過對話，激發(fā)思維火花，讓思維真實可見，促進高階思維能力提升。

（一）放大認知點

教師要認識到學生的認知特點，合理放大認知點，在課堂的對話、交流中，讓每個版塊之間層層深入。

筆者執(zhí)教《在柏林》時，先讓學生自由讀課文，讀完課文后，抓住環(huán)境描寫，圈畫出戰(zhàn)爭殘酷的語句，隨后進行全班交流。在學生認知的基礎上，歸納總結(jié)微型小說以小見大的寫法，結(jié)尾處戛然而止的特色。

（二）點燃懸念點

該單元的三篇小說《橋》、《窮人》、《在柏林》都在情節(jié)中設置了懸念，《橋》一課最后才點明老漢和小伙子的關系，《窮人》一課一開始就層層鋪墊兩個孩子是否能被收養(yǎng)，《在柏林》一課老婦人嘴里不停數(shù)著數(shù)。教學時，教師要適時抓住懸念點，引導學生與文本對話，在對話中思考，激發(fā)思維火花。

（三）深挖矛盾點

《橋》和《窮人》這兩篇課文的情節(jié)發(fā)展都在人物矛盾沖突中推進。教學時，聚焦矛盾沖突點展開對話，可以引發(fā)學生的沖突認知，使學生主動參與課堂學習， 讓他們在辯中思考，在辯中獲得知識，從而落實語文要素，提高核心素養(yǎng)。

筆者執(zhí)教《橋》時，聚焦主要情節(jié)——老漢的兩個動作“揪”和“推”，引發(fā)認知沖突。這里是極大的矛盾點，從共產(chǎn)黨員的角度，老漢大公無私地揪出小伙子;站在父親的角度，把親骨肉推上了木橋給了一條生路。筆者引導學生多角度思考、質(zhì)疑，理解“揪” 與“推”背后的復雜內(nèi)心世界。

三、品鑒語言，顯思維特點

語言是思維的外衣，是思維表達的載體，語言的學習一定是發(fā)展思維的。在小說教學時，更要讓學生關注小說別具一格的語言表達特點，在語言的感悟、理解中，發(fā)現(xiàn)思維的特點。

（一）誦讀，由表及里品位語言

誦讀是品味語言的最基本方法，學生通過對精彩語段的反復誦讀，由表及里，不僅可以感受語言的豐富性，領會語言表達的規(guī)律性，感知小說中人物的形象，體會思維的特點，還可以感受小說所散發(fā)的無窮魅力。

筆者在執(zhí)教《橋》這一課時，先讓學生圈畫出描寫雨、洪水和橋的句子，在交流展示后，抓住長短句特點，采用多種形式反復誦讀，學生自然而然讀出緊張的氣氛、惡劣的環(huán)境，從而感受到人的慌亂，老漢的忠于職守。

（二）揣摩，由淺入深感悟品質(zhì)

該單元小說的語言表達都很有特點，《橋》一課不僅用短句來渲染緊張的氣氛，還運用了大量的比喻、擬人修辭手法，《窮人》一課多處用多個省略號來展現(xiàn)桑娜矛盾的內(nèi)心，《在柏林》一課結(jié)尾處戛然而止，此時無聲勝有聲。在教學時，教師要引導學生揣摩語言文字，由淺入深感悟人物品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)思維的特點，發(fā)展高階思維能力。

（三）體驗，從點到面體會內(nèi)涵

在學習小說時，體驗更能促進學生對人物形象的理解。在教學時，教師要依據(jù)情節(jié)給學生創(chuàng)設體驗的情境，讓學生關注文本的語言，從點到面體會文本的內(nèi)涵，落實語文要素。教學《在柏林》時，師生先聊戰(zhàn)爭，再想形容詞，甚至選取幾個戰(zhàn)爭鏡頭展播，全班交流，再說說假如美國來攻打我們沿海地區(qū)了？在交流中發(fā)散思維得到體驗。

四、運用習題，升思維能力

該單元的語文要素是“讀小說，關注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象。”編者不僅將語文要素出示在篇章頁上，更融入在課后習題中。我們要根據(jù)小說的三要素，結(jié)合課后習題，落實單元語文要素。

（一）落實語言訓練

在小說單元教學時，要結(jié)合課后習題落實語言訓練，在思考、探究、實踐中發(fā)展高階思維。筆者執(zhí)教《窮人》時，結(jié)合課后第一題：“說說課文主要講了一件什么事？”筆者讓學生在初讀課文后，抓住時、地、人、事，借助思維導圖來梳理故事情節(jié)，落實語言訓練。

（二）發(fā)展語言能力

課后的“小練筆”給學生創(chuàng)設了語言發(fā)展的平臺。小練筆以教材為憑借，形式可參，語言可仿，大大減小了學生寫話的難度，有利于激發(fā)學生的寫話興趣，打開學生的寫作思路，對發(fā)展語言表達運用能力有很大作用。在初練筆之后，教師甚至可以根據(jù)語言特點自創(chuàng)小練筆。

關注高階思維，其目的絕不是追求“熱熱鬧鬧”一堂課，而是為促進學生回答問題的概括能力和邏輯性的提升，以及對文本內(nèi)涵更深刻的解讀。在落實語文要素的同時，發(fā)展學生的高階思維能力，終將提高學生的語文核心素養(yǎng)。

【參考文獻】

1.瑪麗·凱·里琪著 《可見的學習與思維教學》〔M〕北京青年出版社，2018 年 8 月

2.《如何在閱讀教學中落實思維發(fā)展與提升》〔J〕龍源期刊，2018 年 6 月

3.《活用統(tǒng)編教材課后習題，提高教學效果》〔J〕學術期刊，2019 年 6 月.