高中語文教學思維可視化策略初探

吳建興

思維可視化是以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維路徑、結構、方法及策略呈現出來，使其清晰可見的過程。通俗地說，就是將抽象思維的過程形象地展示出來。近年來，思維可視化在教學領域的應用越來越廣泛，思維導圖、魚骨圖、流程圖、韋恩圖等圖示技術在語文教學中也頗受老師們的青睞。筆者在教授《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》時，苦于文本難度大、學生興趣淡薄，寄希望于找到一種能夠激發學生探究熱情、使學生快速進入文本情境的導入方法，苦思冥想之際看到課本上的插圖，于是靈光一現：何不啟發學生嘗試在插圖上標注文中五人姓名，并以圖示呈現整個判斷過程？實踐表明，這個以思維可視化為杠桿的導入設計相當成功。此后筆者長期的教學實踐也證明思維可視化確實能使教師教學和學生學習效能倍增。

一、激發學習興趣，使課程“有感”

科學研究表明，大腦接收圖像信息的意愿和能力遠高于文字信息。課堂上的語文活動如果能夠打通文字信息與圖像信息之間的壁壘，實現有效對接和轉化，更能激發學生的興趣，提高學生的參與度和思維效率。以《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》的導入為例，《論語》選文本身理解難度大，單篇教學更對學生的鑒賞力提出挑戰，導入不直接針對文本展開，而是給學生提供了插圖作為思維支點，學生的關注焦點轉移到插圖上時，興趣也就得以激發。鑒于在插圖上標注人物姓名這項任務成立的理據是插圖信息與文本信息緊密關聯，筆者預設觀察插圖必定伴隨閱讀文本、比照插圖、提煉信息和建立聯系等一系列思維活動，而以圖示形式呈現判斷過程對學生又會形成新的思維刺激。就難度而言，同步觀察插圖和閱讀文本，在發掘兩者聯結點的基礎上最終輸出圖示，導入階段的這個任務從整體上看并不容易;但具體而言，依憑文本的顯性信息，標注孔子和曾皙并不困難。根據鮑爾默效應綜合評價，這類難度水平為中等的驅動任務激起水平最有利于學習效果的提升。

實踐表明，在導入的激發下學生快速進入了文本情境，仔細讀圖的同時研讀文本，專注進行圈點勾畫，一邊草擬圖示，很快完成了繪制任務。而在展圖環節，分享者積極主動、熱情高漲，傾聽者拭目傾耳、敏銳質疑。標注插圖人物姓名的過程，學生對文本的理解、對人物形象的認知悄然生發，思維可視化又使得這個過程變得妙趣橫生，學生對于文言文的疏離感也消失殆盡，課堂教學在短時間內實現了破冰。所謂“知之者不如好之者”，展圖環節到來時，未完成者仍意猶未盡地在文本中搜索證據，而完成者則意趣盎然地和同學比圖，這些細節表明學生完全沉浸在活動中，以學為樂，達到了欲罷不能的程度。以思維可視化為杠桿的語文活動，使得學生真正“有感”，即擁有良好的學習體驗。

二、升級思維能力，使課程“有涵”

囿于有限的經驗與時間，課堂思維活動及結果不可避免地帶有隨機性、零散性，而借助思維導圖等特定工具和方法將內在的思維過程建立模型，將碎片化的內容系統化，進行可視化表征的認知方法，能夠使分析、綜合、比較、抽象、概括判斷和推理等基本過程及成果更為清晰嚴謹、深刻全面。美國密蘇里大學的教育專家喬納森教授在著作《用于概念轉變的思維工具：技術支持的思維建模》中指出：“思維建模通過思維建模工具幫助學習者具化內部的認知概念模型，促使學習者在建模的過程中積極地調整與修改自我的概念模型結構，并通過多種形式的認知呈現，幫助學習者豐富和拓展內部的認知概念模型的意義。”由此可見，思維可視化可作為梳理思路、結構結果、深化認知的抓手，也是教師創設建構主義課堂的一把鑰匙。

仍以《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》的導入為例，筆者設計繪圖任務的實質即引導學生建構相關知識體系。繪圖之外展圖、比圖、以及改圖的過程，便是生生之間互相激發、合作探究，完善知識結構和思維方式的過程。大多數學生在繪圖過程中首先判斷插圖正中間的人物是孔子，理由是題目中的“侍”字是“侍奉”之意，“侍坐”指“執弟子之禮，侍奉老師而坐”，稱得上理由充分、結論準確。但在展圖環節，有學生補充提出，根據文本“子曰：‘以吾以日長乎爾，毋以吾也’”也可推定插圖中最年長者為孔子，并總結除了身份與座位之間的關系，年齡與體貌特征的關聯性也可以成為判斷依據。有學生據此進一步提煉出性格與體貌特征關聯的規律，從子路的行動與語言描寫可見他崇尚勇力，宜對應須髯如戟者;也有學生受啟發完成了冉有和公西華的姓名標注：從插圖入手發現二人最顯著的區別是有無須髯，再梳理弟子發言的順序，比對題目中四人的排序，聯系儒家長幼有序的人倫，判定年長美須者為冉有，年幼無須者為公西華。

以圖示為抓手和落點，學生的思路在繪圖中厘清、在展圖中復盤、在比圖中碰撞、在評圖中反省、在改圖中完善。圍繞圖示的生生對話與師生對話使學生思維不斷深入和拓展，構建起解讀人物形象的系統化方法和路徑。化抽象為形象的思維訓練使課程極具內涵，學生的多種思維能力及思維品質都能得到提升。

三、涵養審美情趣，使課程“有用”

審美情趣指欣賞、鑒別、判斷、評價美丑和審美創造的特殊能力，是審美感受力、判斷力、想象力、創造力的綜合，在當今社會已然成為一項核心競爭力。語文新課程標準強調要通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現美、創造美的方法，而思維可視化可謂涵養審美情趣的有效途徑。

從操作層面講，思維可視化有兩個步驟，一是展開思維活動，二是將思維過程可視化，實際上兩個步驟往往是同時或交叉進行的。在傳統的語文課堂教學中，思維活動及其結果往往通過口頭或書面表達呈現。口頭表達簡便快捷，但難免零散混亂，書面表達更有條理，卻不甚輕巧，而思維可視化以圖示為輸出結果，兼具兩者之長，以此為媒介，便于優化教學設計，實現減負增效。語文課堂上的思維活動通常由問題驅動，運用思維可視化策略的課堂設計在問題驅動之外增加了任務驅動的成分。審美情趣是感性與理性的統一，認識與創造的統一。思維活動主要聚焦于分析、綜合、判斷、理解等理智活動，而將思維過程可視化還對于審美感性直覺的敏銳性以及聯想、想象、情感活動的能動性提出了更嚴峻的考驗，同時體現在輸出內容和形式兩方面，本質上更具創造性。就輸出形式而言，從圖示類型的選擇到整體布局的研究，再到繪制的細節，包括線條粗細、顏色，填充文字的大小和字體等等，都能夠鍛煉學生的審美力。

思維可視化使得學生的審美活動不僅僅停留在鑒賞層面，而是走向輸出和創造，不但針對內容展開，而且在形式上表現出來。這樣的審美創造活動與實用性緊密結合，也體現出工具性和人文性相統一的語文學科特色。而將語文活動落到實處，也使得課程的“有用性”在更大程度上得以彰顯，深化了學生對于語文學科的理解和認同。

根據長期實踐，筆者總結思維可視化教學設計與實施需要關注以下方面：

第一，關注與文本特質的匹配。每一類甚至每個文本都有獨一無二的特質，體現在選材內容、脈絡結構以及藝術手法、語言表達等方方面面，思維可視化教學設計要因循文本的特點。思維可視化并不一定適用于每個文本，生拉硬拽勢必流于形式。而選用哪種圖示、在課堂的哪個環節接入、如何讓學生呈現等均需精心斟酌。比如學習《淮陰侯列傳》，讓學生用連環畫的形式呈現“背水一戰”就頗具新意。創作連環畫的前提是對戰爭過程有清晰而詳實的理解，學生創作的過程等于用自己的方式講了一遍故事，達到了梳理情節、掌握細節和理解人物的目的，為深入研讀文本夯實了基礎。連環畫并不是一般意義上的思維可視化技術，但用在此處卻恰如其分。

第二，關注與核心素養的匹配。思維可視化的圖示結果雖然重要，但更重要的是思考過程，所有的設計都應根植于學生的閱讀，圍繞特定的教學目的展開，而非主要為了提高學生的繪畫或制圖能力。思維可視化設計要聚焦語文核心素養，立足于學生思維發展與提升，考慮到審美鑒賞與創造，著眼于語言建構與運用，所以學生繪圖只是起點，教師還需關注學生繪圖的過程，從圖示窺見學生的思維方式和能力，還要輔以展圖、評圖和改圖等環節鍛煉學生的思維和表達能力。思維可視化技術形式是多樣的，但均需滲透語言、思維和審美等元素。

第三，關注與評價方式的匹配。傳統的課堂評價往往通過老師或學生的口頭點評實現，思維可視化使得課堂能夠生成有形的思維成果，自然也蘊含創新評價方式的內在要求。比如繪制連環畫《背水一戰》，除了課上展圖環節的點評以外，還可以在課下讓學生以投票的形式選出“最佳美工”“最佳故事”等，以激發學生長足的熱情。